何謂有效的教學反思？

王益民

教學反思作為教師教學研究的一種方式，是教師對自身既往教學行為及其相關觀念自覺進行思考和研究的認識活動，具有價值評判的性質，有別于對反思的一般意義上的理解。對于教學反思之于教師成長的作用，有兩句話十分著名，一句是美國教育家波斯納的教師成長公式：經驗+反思=成長；還有一句是本土教授葉瀾所說的“一個教師寫了一輩子教案不能成為名師，如果一個教師寫了三年反思就有可能成為名師”。所以，很多學校都把教學反思作為重要的教學科研內容，有的直接規定老師們每課必有“反思”，要求寫在課時備課后面，曰“教后記”，并作為教學常規檢查的重要項目。這種行政式規定對于提升教師的教學水準有一定的作用，但極其有限。因為教學反思同樣也存在一個有效性的問題，如果不得其法，終究只能事倍功半。“教后記”式教學反思一般具有個體性、內隱性、批判性的特點，但由于它是個體自我的心理行為，沒有依靠實踐的驗證，因此它很難保證反思結果的合理性。

那么，何謂有效的教學反思？對于這個問題，我曾經寫過一些文章，其中《關于教學反思的反思》一文還刊登在《教育時報》（2009年5月27日）上。在此文中，我曾提到，有效教學反思應注意的幾個要點，例如，有效教學反思要求教師在一段時間內做到反思點相對集中，而非簡單回想自己全部的教學情況；有效教學反思應以群體間對話彌補教師自我反思的不足等等。但在這里，我還要說三句話，以進一步厘清相關概念。

第一句話，“教而不思則罔”。這句話句式顯然來源于《論語·為政》中的“學而不思則罔”，意思也很好理解，即學習卻不去思考則會茫然不解。我用在這里是說只顧教書，卻不去反思到頭來也會茫然不解的。所以，教學中需要我們不斷反思。我在多種場合說過，反思自己的課堂，你會變得成熟；反思身邊人的課堂，你會變得理性；反思名家的課堂，你會變得睿智；反思一切的教育現象，你會變得辯證；反思一切的社會現象，你會變得崇高。換個角度說，教師每天所經歷的教育事件、教育活動、教育習慣、教學中的課前設計、課中生成性問題的處理、課后總結思考以及學生變化成長、自身變化成長等，都可以成為反思的內容和對象。可惜，我們很多的教師很少對此進行反思，他們主動放棄了“后課堂”時代，屬于“只顧低頭拉磨”那一類型。幾十年職業生涯下來，卻是原地轉圈，此之謂“教書匠”是也。

那么，是不是有反思就可以了呢？回答是否定的。我在無錫時認識一位語文老師，當時我是他的語文教研組長。在學校組織教師課外閱讀題解答基本功測試時，他在我們組總是遙遙領先，但備課組布置寫教學反思的時候，他卻很抵觸，認為“不能當飯吃”。幾年下來了，他再無新的建樹。有時，我真為他感到可惜。所以，我要說的第二句話是，“思而不寫則殆”。《論語·為政》中“思而不學則殆”，是說只憑空思考而不學習，就會疑惑不解。我借用這個句式，是想說明只空頭思考卻不寫成文字最后也是疑惑不解的。經常寫教學反思的人有這樣一種體驗，一開始有“靈感”，真要寫下來的時候，發現又有了新的“靈感”與收獲，于是“原靈感”在寫作的過程中變得更加清晰、更加全面、更加有條理。所以，寫作的過程，是研究的過程，是使思想暫時脫離實踐，又回歸實踐當中的過程。實踐的意思就是思考活動：充滿思考的活動和充滿活動的思考。很多學校讓老師寫的“教學反思”就是這種類型，但還不能止于這一步。

前段時間，我讀了潘新和教授一篇題為《靠“反思”一定不會成為“名師”》 的短文。他說，反思要有所創獲，根本還在于認知結構的改善。倘若學養欠缺，反思必然成了“無米之炊”，做不出思想之“飯”。潘新和教授強調了在反思中學養的重要性，其實提出了一個反思的深度問題。“寫三年反思”，卻沒有花功夫提高自己的學養，最后，恐怕還是“原地轉圈”。

我們還是來回憶馬克斯·范梅南在《生活體驗研究》中的一段話：“寫作是將思維成果躍然于紙上。寫作是將內在的東西進行外化，它使我們離開自己直接面對的世界。如果我們審視紙張，審視我們所寫的東西，我們客觀化了的思維也在審視我們，于是，寫作就建立了某種思考的認識狀態，這種狀態通常是社會科學理論所具有的特征。寫作是為了檢驗事物的深度，也是為了了解自身的深度。”范梅南的意思很明顯，寫作的過程與作者“內在的東西”“自身的深度”或者說學養緊密相關。同樣，如果教師自身“內在的東西”過于浮泛淺薄，再怎么勤寫教學反思，對教學實踐的理解始終只能停留于表層。增加學養，改善自身知識結構，提升自身專業素養，是教師寫好教學反思的基礎。

所以，我的第三句話就是“寫而不專則低”：只寫教學反思，如果缺乏專業知識作為支撐，缺乏專業性的表達，那就是低層次的教學反思。這樣的教學反思對于教師的成長而言同樣是勞而無功。為了教師的自身成長，為了教師的專業發展，為了解決教學中存在問題，為了提升教學的質量，我們必須反思——基于“專業引領”的反思。

（作者單位：江蘇鎮江市外國語學校）

責任編輯 黃佳銳