順著提問“藤”摸到知識的“瓜”

洪麗云

俗語說，“提出問題是解決問題的一半”，培養學生自己提問題是培養其創造思維的重要環節，也是提高課堂效率之根本。初中數學課堂教學離不開提問，提問是課堂的一個重要環節，除了傳授基本知識，還可以啟發學生的思維、控制教學過程。它貫穿于初中數學課教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。如何通過提問來培養學生能力，提高教學效果，已成為初中數學教改的一個重要課題。

那么，怎樣根據教學內容和學生的實際設計提問呢？這就需要教師改進提問的方法，講究提問的藝術，不斷提高提問的質量。以下為筆者在教學實踐中關于初中數學教學課堂提問的一些體會。

一、當前初中數學課堂教學提問時存在的問題。

1、有的老師的課堂上，很熱鬧，課堂氣氛十分活躍，但問題卻很膚淺，學生回答問題時是一問一答。表面上是轟轟烈烈，好象符合了課改的精神，給人感覺是學生自主了，可實際上什么內容都沒有，毫無價值的提問，學生真正掌握的知識卻沒有多少，也不能開啟學生的思維。

2、還有的老師在講課時，沒有充分的備課，或者說是備課不全面，沒有精心設計問題，所以時常會有這樣的事發生，就是講幾句話禁不住的發出：“是不是”、“對不對”、“是什么呢？”等這樣的口頭禪，問題沒少問，但卻沒收到什么效果。

3、沒有新意地提問。篇篇文章都是雷同的提問：“這題怎么解？”、“有沒有其他解法？”、“懂了嗎？”長此以往，會讓學生產生厭煩情緒。

以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

二、初中數學課堂教學中提問的原則。

提問是要實現新課標的“以學生為主體，老師為主導”理念的重要方式，是師生雙向交流的重要手段，是完成教學任務的一種教學方法，是聯系師生之間思維活動的重要紐帶和開啟智慧之門的鑰匙。因此，初中數學課堂提問應該遵循以下原則：

1、遵循新課程標準中的以“學生為中心”原則。

古希臘哲人蘇格拉底的“產婆術”很好地體現了“以學生為中心”的教育理念。在他看來，真理先天地存在于每個人的心中，但并不是每個人都能發現自己內心的真理，教師的任務不是直接向學生提供現成的真理，而是通過問答甚至辯論的方式來揭示學生認識中的矛盾，使學生意識到自己的錯誤，最終經過教師的引導和暗示，學生自己得出正確的結論，教師只不過是幫助學生“生產”知識的“產婆”。教師應該針對不同水平的學生提不同的問題，使盡可能多的學生參與回答，實現全體學生在原有基礎上的共同發展。而且，教師應從學生的立場提出問題，不能認為，提問是老師的事，回答是學生的事，這種“居高臨下”的態度不利于學生產生高質量的回答。

2、緊扣教材內容，切中重點難點，合乎學生實際。

優化初中數學課堂提問，首先要做到重點突出。所謂重點突出，是指教師在設計問題時，能把握教學過程，問在關鍵處，問在重點處，以達到知識間相互滲透的作用。突出知識與能力訓練的重點、難點是教師設問的核心任務，因為教材的重點、難點是學生學習、理解、掌握新知識的關鍵，抓住了重點、難點就猶如拿到理解課文的鑰匙。在課堂中做到巧問，就是要注意區分輕重主次，抓住重點、難點提問，避免紛繁瑣碎、不分主次的“笨問”。教者要站在高處，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展。

3、遵循學習的“循序漸進”原則。

在提問時，教師應遵循從簡到繁、從易到難、由淺入深、由此及彼的順序逐級深入，層層遞進，不可忽難忽易，忽深忽淺，這樣可以大大降低學生學習的難度，提高教學的有效性。

三、初中數學課堂教學中提問的策略。

1、導入性提問：

在講授新課時可以從學生的質疑開始引起深思，教師若能在其似懂非懂、似通非通處及時提出新問題，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果。

例如：提出“2的15次方是幾位數？”的問題之后，學生不怎么感興趣教師可換一種提法：“某人聽到一則謠言后一小時傳給不知道此消息的另兩人，如此下去。一晝夜能傳遞一個千萬人口的大城市嗎？”教師這樣提問，學生馬上就有了解決此問題的興趣和積極性，效果就大不一樣了。起先，誰都認為這是辦不到的事，但經過認真運算，結果出乎學生的意料。這樣發問最能讓學生躍躍欲試，又能使學生通過解決問題受到思想教育。

2 、探究性提問：

這種提問是讓學生通過積極的思維活動，如比較、聯想、推理等，自己去發現問題、分析問題，尋找知識的規律和解決問題的方法，這樣能啟發學生思維的靈活性，也有利于培養學生思維的深刻性，激發創新意識。

比如在講“分式的約分”這一內容時，可直接出示題目由學生約分，目的是讓學生將小學關于分數約分的概念和方法遷移到分式.在學生根據獨立練習所悟，對比分數約分，嘗試性地對知識和方法進行遷移后，再回答教師的遷移性提問：

（1）什么叫分式約分？（2）分式約分的依據是什么？（3）對約分的最終結果有什么要求？（4）對分子、分母不含公因式的分式可以怎樣取名？

3、延伸性提問：

僅僅通過課堂上的四十五分鐘來學習知識似乎還不夠，教師還可以向學生提供一些生活實例，激發學生學習數學的興趣，使學生不僅學會而且還要會學，學得活潑學得生動，不再把學習當成一種負擔，而是一種需要。

如講了“最簡分數”的概念后，問學生：“3/2是最簡分數嗎？”學生有了爭論，有的說：“3/2是假分數，不是最簡分數。”也有的說：“3/2的分子、分母是互質數，應該是最簡分數。”于是，這位教師便拿出一支紅粉筆和一支白粉筆，一張紅紙和一張白紙。先把紅色的東西放在一起，白色的東西放在一起；后又把粉筆放在一起，紙放在一起，問學生：“同是一支粉筆，一張紙，為什么前后兩次的放法不同呢？”這位教師巧妙地用了由此及彼、聯系遷移的方式，把學生的思路遷移到了當前的知識上。

4、鞏固性提問：

為了讓學生理解掌握所學知識，常在講授完新課后，對本課程及相關內容提出幾個重點問題，引導學生對知識進行概括總結，有助于知識的積累和深化，是發展學生記憶力、思維力的重要手段。因此，在實際教學過程中，鞏固性提問是進行教學的重要方法。

總之，在初中數學課堂教學中，教師既要重視“問”，又要問的“巧”，才能讓學生“順著藤”而“摸”到“瓜”。因此，教師要仔細斟酌提問的層次，運用各種不同的提問方法，激發學生高層次的思維過程，使我們的初中數學教學朝著更利于以學生發展為本的理念發展。