淺談初中文言文教學的遷移策略

韓菲

摘 要：自20世紀70年代以來，教育界就號召教師“為遷移而教”，遷移能力也逐漸成為評價教師教學能力的新元素之一。對于初中語文而言，文言文是教學的重點和難點之一，只有有效的知識遷移策略才可以幫助學生更容易理解和掌握這部分內容。為此，本文在分析文言文教學現狀的基礎之上，就初中文言文知識遷移策略做一簡單的探究。

伴隨著“為遷移而教”口號的提出，心理學對遷移理論進行了縱深層次的研究。

遷移的經典理論有相同要素說、概括化理論、類化說、學習定勢說、關系轉化說等。遷移的類型有不同類型的遷移，包括：順向遷移和逆向遷移、正遷移和負遷移、近遷移和遠遷移等。

遷移除了在教育心理學的發展以外，在語用領域也出現了“語言遷移”。新課標提出文言文教學的目標是“讀懂文章內容，了解并梳理常見的文言實詞、虛詞，注重在閱讀實踐中舉一反三”。“舉一反三”這說明新課改強調和要求教師在教授文言文知識時要注重培養學生相應的遷移能力。

一、文言文教學的現狀

1.就教學內容而言，重點偏失

我們知道語文教育的性質是人文性和工具性的統一，而人文性才是語文教學最根本的屬性。但是在文言文的實際教學中，我們的語文教師似乎看不到文言文的人文價值。雖然在常態教學中，文言文教學首先應該是字詞教學，但是過分強調字詞教學，便增加了文言文教學的難度，同時也使學生感到枯燥和乏味。每一篇文言文的講授，似乎都是逐字逐句地翻譯，把一篇優美的文言文拆得七零八落。筆者認為字詞教學只能作為基礎處于較低的層面，不應該作為教學內容的重點。文言文教學的重點應該放在對于文本背后所蘊含的內涵價值的把握，即所謂美感的體會。

2.就教學形式而言，機械且死板

在以往的文言文教學中，教師的課堂講授時間占很大部分，教師按照教參給學生翻譯文本之后，就要求學生死記硬背。這樣做的后果，從短期來看，似乎有助于學生成績的提高。但從長遠來看，不利于學生文言文素養的提高，也會讓學生逐漸失去學習文言文的興趣。雖然新課改以后，倡導“把課堂交給學生”，很多學校也確實進行了實踐，但是效果依然不佳。所謂學生的自學只是他們依據相關資料進行逐字逐句的翻譯，然后死記硬背，依然教條且死板。

二、文言文知識遷移策略概述

1.文言文知識內部遷移

對于文言文知識內部遷移而言，首先，要促使學生掌握好基礎知識，即相關的字詞、句式等。“賈德提出的概括化理論，他認為遷移的發生不在于任務之間的表面相似性，而在于學習者是否對有關知識的概括化理解。根據概括化理論，對原理了解概括得越好，對新情境中學習的遷移越好。”因此，只有掌握好必要的基礎知識，學生才能獨立解讀不同于教材上的文本，才能讓學生感覺到學有所用。其次，在使學生掌握基礎知識這一層面之上，要引導學生對文本進行充分的理解。就句式分析而言，很多時候教師只會一味地強調省略、倒裝、使動、意動等用法，學生機械式地記憶，但是并不能真正理解這樣做的原因，因此也不能體會作者的用意。以柳宗元的《小石潭記》為例，“全石以為底”，針對這一句，大部分教師直接告訴學生這是倒裝現象，應該是“以全石為底”。但對于為什么這樣寫不做拓展，實際上之所以用“全石以為底”，是強調“全石”。在水底是一塊完整光滑的石頭，這不能不說是作者想要突出強調自然界的奇特。這樣講才能更清楚更透徹，學生也才能理解。最后，“知識遷移，是由知識量的積累到知識生成的質變過程。”因此，在初中文言文教學過程中，應該讓學生學會積累。當積累量達到一定程度時，學生便會自發地進行遷移。由于時代的發展，很多字詞的含義不斷發生流變，由本義引申出很多含義。教師在講述這樣的字詞時，不應該僅僅講授文本中特定的含義，可以試著對這樣的字詞進行動態的整合和不失時機的補充，促使學生主動積累。

2.文言文與現代漢語的遷移

文言文和現代漢語使用的是同一套語言文字系統。據相關學者統計，“現代漢語3500常用字有2616字是與文言文共用的，共同比例約為75%，現代漢語最常用字1000字有830字是共用的，比例為83%。”這在極大程度上為文言文與現代漢語的遷移提供了可能性。然而在以往的文言文教學中，教師及一些研究者在不斷強調現代漢語與文言文的區別，如句子結構、詞義、詞性的不同，割裂了二者的聯系，人為增加了文言文教學的神秘感和難度，卻忽略了文言文與現代漢語之間固有的聯系。現代漢語是由古代漢語發展而來的，難免會有很多變化。然而相對于語音、字形的巨大演變，詞義的變化程度最低。因此文言文的字詞完全可以借助于現代漢語來理解。教師在教學的過程中要努力使二者互相遷移。因此在理解文言文字詞時，完全可以調動學生的積極性，讓他們自由發揮想象，結合已有的現代漢語知識積累，去推測文言文的意思。由于很多字詞都由單音節演變為雙音節，因此對于文言文一些陌生的字，可以試著聯想現代漢語組詞來理解。

但是在文言文與現代漢語遷移的過程中，一定要避免負遷移現象的發生。這里所謂的負遷移是指以今律古。所謂以今律古是指有的詞語隨著社會的發展，意義已經變化了，詞義擴大或者縮小，有些詞義甚至轉移或者消失，詞的感情色彩也發生變化等現象。因此，要特別注意這類字詞，要避免用現代人的觀念去理解古文，產生不必要的笑話。

3.文言文與生活知識的遷移

選入教材中的文言文都是具有極高價值的經典名篇，詮釋了中國優秀的傳統歷史文化。中華傳統文化依然發揮著強大的社會建構功能。這就勢必要求教師對于文言文的教學，不能僅僅停留在字詞句子翻譯的層面上，必須將其與我們的生活聯系起來，讓學生去發現美和感悟美。“學生只有覺察到學習情境中與生活情境的相似性，才有可能將學過的內容遷移到生活情境之中。”泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中提出這樣的觀點，這同樣適用于初中文言文的教學。文言文教學的目標應該是讓學生體驗生活的精妙。因此，在疏通文義的基礎之上，要進行發散，聯系生活。要做到這一點，筆者認為首先要深入文本，創設一定的情境讓學生去領會文本所賦予的意境，然后可以進行適當的課外補充，作為輔助手段加深。以初中課文蘇軾的《記承天寺夜游》為例，“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳。”對于前一句，學生能夠看出“庭下如積水空明”是運用比喻的手法，但是本體是什么，學生一時難以判斷出來。通過上下文的推測，學生可以初步認定為將月光比做積水。但這樣的景致究竟是一幅怎樣的畫面，有些學生是難以感受出來的。為此教師首先要引導學生再次回到文本中，就所描繪的場景，用自己的語言表述出來。在此基礎之上借用海子《月光》中的節選“月光照著月光 月光普照 今夜美麗的月光合在一起流淌”，幫助學生體會這種情景，體會作者內心的澄澈與安靜。后一句“閑人”二字本身不難理解，但是要想把握“閑人”的真正意味，是有一定難度的。為此，教師還是要首先回到文本中分析“閑人”的所指，蘇軾與友人夜游承天寺，觀察到這樣的景致謂之閑。然后教師可以聯系蘇軾坎坷的一生，多次被貶的經歷去說明“閑”的深層次內涵。在此想要強調的是，文言文與生活的遷移，一定不能脫離文本而直接借用輔助材料。

布魯納曾經提出“遷移是教學過程的核心”。由此可見，知識遷移在教師的教學中占有重要的地位。教師可以通過鞏固基礎知識、引導學生理解、促進學生積累這樣的手段來使得學生在文言文內部進行知識的遷移；通過文言文與現代漢語的聯系，發揮自由聯想來完成文言文與現代漢語的遷移；通過引導學生首先深入理解文本創設的情境，在此基礎之上輔以背景知識、課外資料來使學生將文言文賦予的智慧巧妙地遷移到生活之中。

參考文獻：

[1]李希霞.知識遷移巧應用 就把新桃換舊符——知識遷移在高中文言文教學中的應用[J].中學教學參考，2013（01）.

[2]陳 琦，劉儒德主編.教育心理學[M].北京：高等教育出版社，2005.

（作者單位：陜西師范大學）