讓學習真正發生

董文華

學習將伴隨每個人的一生。尤其是在校的學生，大多數時間都在課堂學習中度過。很多時候，我們將完成教學任務當做判斷學習發生的標準，這種判斷往往讓人產生“學生在學習”的假象。事實上，教學任務的完成并不代表著學習的發生，同時有價值的教學任務本身并不能保證學生的學習，真正的課堂學習需要放大到個體以及個體與群體的學習狀態中。由此反觀平時的課堂，學習真的發生了嗎？

想起上學期一個春日的下午，坐在三年級的課堂中看60多個孩子學習《長方形的周長》一課。整節課始終比較“安靜”，沒有什么“興奮點”， 20多個聽課老師也覺得四十分鐘時間特別長，甚至有點昏昏欲睡。讓我們一起回到課堂中。

師：上節課我們認識了周長，現在老師手中有一張長方形卡紙，你知道它的周長指的是哪里的長度？

學生或用語言敘述，或用手比劃著長方形的四條邊。

師：長方形的周長就是指這個長方形四條邊加起來的長度和。下面就請大家想辦法求出這張長方形卡紙的周長，你們認為需要先干什么？

生：先測量出它的長和寬才能算出周長。

師：好，請大家動手測量，結果取整厘米數。然后計算出它的周長。

學生獨立測量并列式解決問題。師巡視，及時了解學生的學習情況。幾分鐘后匯報交流。

師：看來很多學生已經算出長方形卡紙的周長了，誰來說一說你是怎么計算出來？

生：我先測量出它的四條邊分別是9厘米、6厘米、9厘米、6厘米，9+6+9+6=30（厘米）

生：我也是把四條邊加起來，和他有一點不同，9+9+6+6=30（厘米）

師：這兩個孩子的算法其實是一樣的，先加長再加寬，或按邊的順序加都是一樣的，大家看大屏幕。（課件直觀演示長方形的四條邊首尾連接成一條直線，也就是四條邊的長度和。）這種算法用文字可以表示為：長方形的周長=長+寬+長+寬

師：誰還有不同的算法？

生：我是量了一個長和一個寬，因為長方形的對邊相等，所以兩個長加上兩個寬的和也就是它的周長。9×2+6×2=30（厘米）

師：這位學生利用了長方形的特點進行了簡便運算。大家看大屏幕，是不是這樣算啊。（課件直觀演示先把長方形的兩個長連接起來，再把兩個寬接上連成一條直線，也就是四條邊的總和。）這種計算方法用文字可以表示為：長方形的周長=長×2+寬×2

師：誰還有不同的算法？

生：我是這樣算的，把長和寬加起來，再乘2，也是四條邊的總和。（9+6）×2=30（厘米）

師：同學們，這種方法不好理解，請看大屏幕。這是一個長方形框架，沿對角分成兩部分，左邊是一長一寬，右邊也是一長一寬，是兩組長和寬的和，所以要乘2。（播放課件，直觀演示分的過程，兩部分分別閃爍，然后進行比較，證明這兩部分長度相等，最后連接在一起，還是四條邊的和。）這種計算方法用文字可以這樣表示：長方形的周長=（長+寬）×2

師：剛才，同學們探索出多種方法求長方形的周長。你喜歡哪種方法？哪種方法更簡便？下面用你認為簡便的方法解決問題。

縱觀整節課的設計，學生根據長方形周長的意義自己探究計算方法，而且教師還精心制作了和每種方法同步進行的課件演示，應該說教學設計遵循了學科特點和小學生學習數學的心理規律。課堂有問有答，有自主探究，有匯報展示，計算長方形周長的三種方法課堂上也都出現了，而且是學生自主發現的。應該說目標和設計都沒問題，但是進入課堂，我們發現教學與學習的發生并不在一條軌道上。那么，課堂學習如何才能真正發生？

一、擁有更專業的“教”

“教學”一詞，在日常生活中往往被退化為“教”的含義，常常忽略了學生的“學”。要讓學習真正發生，唯有擺正“學”與“教”的關系，即一切的“教”都是基于學生的“學”，也是為了讓學生更好的“學”。這時候，坐在教室的不是通常意義上的抽象的學生，而是具體的“有頭有臉”的人，教師需要把教學的注意力從關注自己講得如何轉移到關注學生學得如何，從關注教學任務的完成到關注學生學得怎么樣。課堂上及時捕捉生成資源，與學生展開思維的對話，這才是專業的“教”——引起、促進、維持、協調學生課堂學習的所有行為。

我們說，專業的“教”意味著從“教學中心”向“學習中心”轉型，意味著教師要把“促進每一個學生都參與到課堂學習中來”作為自己的教育信念。好教師如同一個指揮官，要策劃、要謀略，要整合學生的學習過程，判斷他們把握知識的走向。回想上面的案例，教師只是關注了教學目標和任務，并沒有及時關注孩子的情感體驗及學習行為，沒有洞悉學生的思維，也就很難碰撞智慧的火花。

二、促進更深入的“學”

1. 構建學習共同體

美國教育家杜威把教學視為“交互作用”的過程，而學習則是這一過程的產物。這里的“交互作用”是在教師與學生，學生與學生，師生與教材或媒體之間的課堂互動對話中產生的。而相互的協作、討論又能增進個體的反省，擴充群體的知識建構。

認真咀嚼上面的課堂，課堂正是因為缺少積極有效的互動，沒有形成學習的共同體，這讓教學效果大打折扣。在探究和交流長方形的周長如何計算這個重要環節時，我們發現課堂上大多時候只有一種聲音，或者教師在講，或者學生在匯報，或者課件在演示，課堂結構是“一來一去”的線性結構， 基本上是“自說自話”，師生、生生、教材與媒體之間缺乏關聯，課堂沒有形成對話與分享的學習共同體。

試想，如果課堂上建立了學習的共同體，師生將成為彼此的關注者和理解者，教師的課堂行為與學生的思考、課堂表現將完全融為一個整體。每一次匯報和追問都可以把學生的注意力集中過來，或是對前面學生的發言作補充，或是對他人想法的認同或質疑，學生思維的敏銳和神情的專注就會讓課堂自然生動又有“嚼頭”。 這樣的學習活動才能成為學生與知識、學生與課堂、學生與教師之間分享與對話的“欲場”。

2. 讓內隱的認知活動外顯化

美國杰出的心理學家約翰·布蘭斯福特和他的研究團隊發現，當學習者外顯化并表達自己正在形成的知識時，學習會更深入，效果會更好。

好的教師懂得在關鍵的地方，肯花時間讓學生打開思路，善于抓住學生思維的閃光點，讓孩子的思維情感都活起來。這個活不是指形式上的活，如搞些小組討論，更主要的是要觀察每個學生在課堂上的思維表現。比如多問“你是怎么想的？”多引導學生闡述“我的理解是……”“他的想法是……”“我認為還能這樣想……”這也許會讓數學的學習過程變得“慢一些”，但它有助于發現學生在課堂中怎樣由不會到會、由粗糙到精細的過程，并讓我們的“教”以及學生的“學”更有效。關注這些，比關注答案的正確與否，更具有教育價值。

比如上面案例中長方形第三種計算方法對于三年級的孩子來說，思維還是有難度的，很多學生學完這部分知識能熟練地背誦公式卻不明白其中的道理，在解決問題中很容易出錯。顯然，教師預設了這個教學難點，但是課堂上自己“大包大攬”，用課件演示了一遍。其實，教師完全可以放手，甚至裝傻式的“明知故問”，比如“我不明白長加寬的和為什么還要再乘2？誰能用學具演示一下這個算式和圖形之間的聯系，讓大家一看就明白”。

教師的作用一是“放慢鏡頭”，給學生“細嚼慢咽”的機會；二是要“挑逗”學生積極的情緒，推動學生表達自己的觀點，讓學生的思維始終處于愉悅、投入的積極狀態，讓朦朧的思維方法清晰起來，明亮起來。

3. 讓課堂學習增值

華東師范大學教授崔云漷說課堂學習有四種值：動力值，即學生想學習的愿望；二是方法值，即學生學習的方法；三是數量值，即學生學到的知識與技能；四是意義值，即學到的東西是有意義的或受用的。

比如上面的案例中，不要急于讓學生精確地表達諸如“長方形周長計算的文字公式、你認為哪種更簡便？”等技巧性的方法和結論，而是要引導其他的學生對這些方法進行評價、質疑和提問，促進其真正的理解。當三種計算方法都呈現以后，也不能簡單地歸結一句“你喜歡哪種方法”就完事，而是追問“為什么算式不一樣，都可以求出長方形的周長？”引導學生 “回頭看”，反思操作、觀察、計算的過程，再借助課件中的直觀圖形，從數形結合的角度溝通各算法之間的聯系和區別，經歷了從“多”到“類”的數學模型建構。

身為教師，都企盼自己的數學課堂能給予學生的不僅僅是知識和技能，還有方法的引領、數學思想的滲透以及后繼學習能力的獲得。學生從生活中的數學過渡到粗糙的數學，再到精密的數學，這是一個緩慢的過程。所以，教師不要急于填平這個 “鴻溝”，讓規律多“飛”一會，要懂得享受這個發現、探究、豁然開朗的過程。因為，看不見的東西往往比看得見的更深刻、更持久。

真正的學習怎樣才能發生？并不在于教師提供花樣繁多的教具和多媒體課件，而應該看是否基于學生學習的起點展開挑戰性、多樣化的學習活動，學生在課堂中是否有自己的發現和探索，是否有自己的思考和爭論并被清晰地講述出來。

當學生用大腦思考，用眼睛觀察，用耳朵傾聽，用嘴巴表達，用心靈感悟，這樣親身體驗到的知識，才能最終沉淀到學生的內心深處。這樣的學習自然、生動，這樣的課堂才是“十分飽滿”的課堂。否則，課堂只會變成學生思維惰性賴以滋生和蔓延的溫床。

讓學習真正發生！這是一個值得思考和判斷的問題。

（作者單位：河南鶴壁市山城區實驗小學）