什么阻止了教學(xué)意圖的實現(xiàn)？（下）

邱磊

如今，在教學(xué)實施中，“目標(biāo)管理”作為科學(xué)測評的有效機(jī)制，早已風(fēng)行海內(nèi)。從當(dāng)代管理學(xué)來說，“目標(biāo)管理”其實是教學(xué)意圖的外化和量化。但不管是管理大師彼得·德魯克，還是普通的教育工作者，他們對目標(biāo)的達(dá)成度都不甚滿意。每當(dāng)我們回到教學(xué)現(xiàn)場，都會因為達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)意圖而心生遺憾和懊惱。

當(dāng)我們回到美國教育家杜威的視角看，他的說法頗為叫人咋舌：教育本沒有目的，教學(xué)亦然。既然沒有“目的”，那“目標(biāo)管理”、“目標(biāo)達(dá)成”豈不就成了空話？對此，我們不妨先按下不表，還是討論一個現(xiàn)實問題：教育意圖和教育實踐之間的深刻斷裂究竟來自哪里，又如何去改善？

強(qiáng)勢的路徑

依賴產(chǎn)生思維惰性

可以說，今天的教學(xué)困境很多情況下來自于所謂的“習(xí)以為?！薄＝逃鳛橐环N社會穩(wěn)定劑，它的“進(jìn)化”緩慢而漫長，并在此過程中形成一定的歷史慣性。站在傳統(tǒng)教育下的教師，從走上講臺的第一天起，幾乎都在如此的“染缸”中（柏楊語），以“習(xí)以為?！钡姆绞綇氖陆虒W(xué)工作。

問題在于，教育的許多“習(xí)以為?！笔墙?jīng)不起科學(xué)的思辨和推敲的。從杜威時代的西方教育世界到如今的中國現(xiàn)狀，百年來的教育，尤其是它的弊病，并沒有太大的改變。就教學(xué)意圖來說，通常流行的做法是：設(shè)定情境，步步引誘，落入彀中。這種預(yù)制式的人為設(shè)計，竟成為許多公開課、競賽課奉之圭臬的默認(rèn)程序。授課者都以引誘學(xué)生說出預(yù)定的“答案”而暗自竊喜，如有偏差，就會在評課交流中檢討：“預(yù)設(shè)不足，考慮不周……” 這種刻苦銘心的記憶會如基因一樣復(fù)制到一代代的繼任者那里，于是，“路徑依賴”就產(chǎn)生了。

所謂“路徑依賴”，原是一種經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，表示不加思考地沿著既有方式和路徑行事。這種慣性的一大麻煩在于它天然承認(rèn)傳統(tǒng)存在的正確性，并不思變更。《錢江晚報》曾報道說，有一初中的小女孩，家里遭賊后選擇以裝睡的方式自保。但被老師知道后，卻責(zé)怪其“不夠勇敢”“不懂抗?fàn)帯?，最后因心理抑郁而自殺?/p>

如此癥結(jié)在教學(xué)上也表現(xiàn)得非常嚴(yán)重。比如，以設(shè)定情境來論，它實際上就是一種“標(biāo)準(zhǔn)答案思維”，即課上的所謂“設(shè)定”，其終極指向具有唯一性和模式性。如果孩子的讀、寫、記等天賦正好不錯，可以與現(xiàn)行的課堂評價體系兼容，那么他們就會一路高歌猛進(jìn)，成為競爭的佼佼者和大量優(yōu)勢資源的占有者。但如果孩子的上述天賦不佳，即便在體育、藝術(shù)、音樂等方面有潛質(zhì)，也只能徒嘆奈何，必然成了歧視和打壓的對象。他們很容易成為老師眼里的“學(xué)困生”，或是“搗蛋鬼”，甚至本來屬于某些天賦的地方，也成了教師眼中需要改造的對象。

杜威的中國學(xué)生陶行知，曾有句大家熟知的名言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！边@是因為我們在現(xiàn)有的路徑依賴下只相信一把尺子。這把幾乎裁盡天下的尺子只有一個標(biāo)準(zhǔn)——教科書的答案。加德納的多元智能理論在今天的中國教育界尷尬地存在著。它在形式上被普遍承認(rèn)和引用，哪怕連最基層的校長、主任們也學(xué)會在大會小會上眉飛色舞地強(qiáng)調(diào)，但杜威又痛心地發(fā)現(xiàn)“在操作中又無人不違反”。

這種由路徑依賴而“裂變”出的知行分異，幾乎到了令人匪夷所思的地步，其最大的后遺癥是使老師放棄獨立思考。他們在一成不變且又天生“正確”的教材、教輔、教法的“指導(dǎo)”下，絲毫不顧學(xué)生在社會、經(jīng)濟(jì)的巨大轉(zhuǎn)變下的身心變化。比如，他們對大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)社會、腦神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)的種種新發(fā)展和新進(jìn)步，毫不“感冒”，依舊以數(shù)十年不變的方式“批量生產(chǎn)”學(xué)生。杜威也曾舉例說，某教育局長得意洋洋地向參觀的客人介紹，學(xué)校會在統(tǒng)一的時間段內(nèi)進(jìn)行完全同質(zhì)化的教學(xué)（比如所有課堂都上地理課）。

現(xiàn)實中，很多老師也發(fā)現(xiàn)和孩子溝通困難，因為彼此的見識、興趣、語言體系等都不在一個頻道上。他們對“謀殺菲林”、“躺槍”等用語完全不知所云，多年溫水煮青蛙的教學(xué)生活，貧乏得讓大家在巨大的惰性束縛下集體失語，達(dá)成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)當(dāng)然也會出現(xiàn)問題。

行政板結(jié)化的裹挾和蠶食

阻礙教學(xué)目標(biāo)有效達(dá)成的另一麻煩，是過度的行政干預(yù)。當(dāng)前，恰如美國現(xiàn)代教育哲學(xué)家喬爾·斯普林格所說的“腦中之輪”一樣，行政力量正不斷擠壓教學(xué)的專業(yè)性，試圖給每個老師的腦袋中按上一個固定的“輪子”。比如，上課必須遵從N個字的箴言，教學(xué)實施必須有個三部曲，教、練、評的時間嚴(yán)格切割、限定，等等。

讀過一點教育史的人都知道，這就是杜威所批評的經(jīng)院式教學(xué)。經(jīng)驗式教學(xué)，或者更大一點范圍說，叫經(jīng)院式教育，是中世紀(jì)的主要教育形式，一個客觀原因是印刷術(shù)尚未流行，書籍主要靠手工抄寫。受教育者由于沒有文本，只好聽從別人忽悠而不得甚解。這種遺毒一直到今天都始終存在著。經(jīng)院式教學(xué)的本質(zhì)，只有一個字：“信”。其不求甚至不愿受教者思考，而只是希望他們相信所謂的“真理”。

今天，雖然印刷品早已鋪天蓋地，但絲毫彌補(bǔ)不了愈演愈烈的行政化強(qiáng)力對教育的裹挾和蠶食。教育，正走在經(jīng)院式教育的老路上。行政強(qiáng)力在讓人“信”甚至“迷信”的基礎(chǔ)上，幾乎剝奪教育者正常的知、覺、意、行，使他們從“人師”和“經(jīng)師”，降格到“技師”、“術(shù)師”。如此劇烈的震蕩，令教師的水平不斷下滑，乃至惡化了生態(tài)，形成一種“逆淘汰”的危局——即那些有思想、有追求、有能力的教師不斷被排擠，相反，鉆營之輩倒是風(fēng)頭正盛。

如果事情僅止于此也就是罷了，畢竟經(jīng)院教學(xué)還是以“經(jīng)”為本的，萬變而不離其宗。但行政化下的“城頭變幻大王旗”可不管這一套，其逐利而動，逐名而靡，逐勢而乘，逐風(fēng)而望，一會兒“三三六模式”，一會兒又“二四六模式”一會兒“翻轉(zhuǎn)”，一會兒又“本真”……如此的變幻不定，教師不得不疲于應(yīng)付，每天似乎都在“活動”，并在熱火朝天的喧鬧鑼鼓和吐沫星子橫飛的誓言表決中來回穿梭?！爸未髧襞胄□r”，當(dāng)多種所謂的教學(xué)模式、教學(xué)“旋風(fēng)”平地而起時，當(dāng)你來我往的兜售和宣揚成了風(fēng)氣和潮流時，泛濫的行政化對教育教學(xué)的折騰，對基本規(guī)律的無視，已經(jīng)深入骨髓了。

從夸美紐斯的《大教學(xué)論》，到泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》，再到杜威的《民主主義與教育》，歷史從16世紀(jì)一直走到20世紀(jì)，課堂的原理、原則早被說得清清楚楚（近現(xiàn)代的教學(xué)制度發(fā)源于西方，故只引其經(jīng)典而不涉及東方傳統(tǒng)）。杜威1896年在對實驗學(xué)?？茖W(xué)分析的基礎(chǔ)上，對教材的選擇和應(yīng)用、教學(xué)的原則和組織，包括課程的原理、訓(xùn)練，以及兒童的興趣、活動等，都有大量的學(xué)術(shù)化思考和論述。

但我們?nèi)缃裨庥龅膶擂问牵撼藢懺诩埳虾蛼煸趬ι?，它們并沒有真正得到尊重。行政的日益板結(jié)正逐漸遠(yuǎn)離教學(xué)的基本規(guī)律，而只相信“數(shù)據(jù)”和“績效”。人為的“指標(biāo)主義”、“配額主義”將教育看做是錦標(biāo)賽，將教育資源作為恩賜，將教育變成“經(jīng)營”的對象和“高效”的載體（“高效”是經(jīng)濟(jì)用語，但教育絕非經(jīng)濟(jì)）。“道之華，而愚之始”，試問，在此毫無根基卻虛華浮夸的課堂上，能有多大建樹？

教育信條的迷失

杜威38歲時寫了篇六千字的短文，系統(tǒng)梳理了他個人對教育（哲學(xué)）的思考和理解，從此奠定他的教育立場和其后長達(dá)半個多世紀(jì)的教育研究。這篇文叫《我的教育信條》。

那我們的課堂需不需要“形而上”的信條呢？回答這個問題，就涉及到課堂的價值論問題。如果夸美紐斯和泰勒的課程學(xué)原理談得更多的是技術(shù)層面，那杜威叩問的就是課堂的哲學(xué)意義。

或許有人以為談此太玄，覺得課程的達(dá)成目標(biāo)都有明確的對象和精確的測量方法，信條有何用？那我們不妨回到文前所留的疑問：杜威為什么說教育沒有目的？原因是教育必將終其一生，生命不止，教育不息。如果設(shè)立任何所謂“目的”，則教育也就結(jié)束了。所以，杜威對教育是一種終極關(guān)懷，他以為教師可以有目的，校長可以有目的，家長可以有目的，但教育本身沒目的，它的唯一指向就是“生長”。

從另一個角度說，所謂“無用之用是大用”，“無目的”也可看做教育根本的目的。為什么一堂課的目標(biāo)達(dá)不成，為什么設(shè)立的目標(biāo)管理會落空，是不是目標(biāo)本身有問題？恐怕不是。原因或是底蘊(yùn)不足，或是眼光短淺。打比方來論，有人在評價美國的“越戰(zhàn)”時說：他們幾乎贏得了每一張戰(zhàn)役，卻失掉了整場戰(zhàn)爭；而對以邏輯嚴(yán)謹(jǐn)著稱的德國人的二戰(zhàn)評價則更尖銳：他們小心翼翼地躲過每一個小陷阱，以便讓自己順利掉進(jìn)大陷阱中。

教學(xué)也是此理。一個沒有底蘊(yùn)而鼠目寸光的人只盯在具體的知識點上，沒有能力串之成線的，更妄談連線成網(wǎng)，結(jié)網(wǎng)成陣。即便一堂課的目標(biāo)可以僥幸達(dá)成，也無法持久培養(yǎng)出學(xué)生應(yīng)有的能力和品質(zhì)，若觀察一段時間，其教學(xué)的目標(biāo)還是無法達(dá)成的。所以，我們可以看出，“信條”的價值在于放大一個人的心量，拓寬一個人的視角，讓課堂的點滴知識，真正坐標(biāo)于學(xué)生的生長中，幫人學(xué)會以80年或一個世紀(jì)的時光跨度來看待當(dāng)下的每節(jié)課、每篇文、每句話、每個字。若此，則所謂的課程目標(biāo)就不再是它本身的問題，而是前可以延伸，后可以追溯的“生長航標(biāo)”。

信念的缺失，除了有損于教學(xué)的人文價值，使之淺薄和羸弱外，課堂的抗挫性也大為降低。一旦教學(xué)出現(xiàn)未曾預(yù)料的疑難或偶發(fā)事件，教師不太可能以“教育無目的”的情懷細(xì)細(xì)尋找、挖掘、運用教學(xué)智慧，而更多地選擇以“識記”、“背誦”或“默寫”強(qiáng)行灌輸經(jīng)院式教育的那一套。如此循環(huán)的結(jié)果，雖然在近期內(nèi)有一定的虛假繁榮之貌，但必是對學(xué)生學(xué)習(xí)力的過度透支，整體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度也將逐步下滑。

今天，當(dāng)我們細(xì)細(xì)回顧教學(xué)預(yù)期或教學(xué)目標(biāo)的種種失望時，始才發(fā)覺這根本是個系統(tǒng)問題，遠(yuǎn)不是某一個某一群教師造成的。這種遺憾和無奈的感覺，和杜威多次痛徹心扉的吶喊是相同的。

簡單地說，路徑依賴在一片溫存中消解了“我思故我在”的精神獨立，使教師成了烏合之眾的一份子；行政反蝕以壓頂之勢，磨平大部分人的菱角，使之永遠(yuǎn)看不出自己的“平庸之惡”還自詡高尚；信條的迷失，徹底斬斷了課堂的生命之根，讓教學(xué)淪為工廠的流水線生產(chǎn)和數(shù)字化復(fù)制。如此，異化的教育倫理逼得我們必須對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行再反思和再確認(rèn)，只有站在“教育即成長”的立場上，談“有效”或“無效”才有意義。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）