教育視野與生命格局

冷學寶

《學記》雖然只有一千二百字，但因其系統地闡釋了教育理論，極大地豐富了儒家思想，而倍受人們的推崇。《學記》不光在《禮記》中占有重要地位，也是教育史上的永世經典。

《學記》為學而設，因教而存。它所強調的教與學，涵蓋多方面內容：將課內外相連通，將學習書本知識和投身生活實踐相結合，以實現知識、智能和性情的統一；以教催學，以學促教，在“教學相長”中實現教師與學生的“共同成長”；注重啟發性，按照生命的認知規律漸次教育，針對有差異的個體有序教學；分析教育的興廢，探尋教學的原理，做傳授“為君”之道的良師……

比起洋洋灑灑的鴻篇巨制，千余字的《學記》似乎稍顯“單薄”。但文之優劣，不唯篇幅，而貴品質。大浪淘沙之后，《學記》得以“入經”，并不僅僅在于它開了教育論、教學論、教師論的“先河”，而是因其所論之精，所見之深，讓人越讀越感到有深意，越思越覺得有趣味。也許，熟讀精研、慎思細究之后，我們依然難以步入教學的理想境界，但對教師存在價值的思考，還是能夠幫助我們走在“有意義”的人生道路上。

《學記》開篇即言：“發慮憲，求善良，足以聞，不足以動眾；就賢體遠，足以動眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學乎！”這段文字揭示了教育的終極目標，也披露了教師的存世價值：化育眾生，以優化風俗，造福社會。

對比學之為學的初衷，我們不難發現，當下教育的內涵被狹隘了，教育義旨出現了偏離，教育精神正在遭遇萎縮。為什么走過了數千年歷史，實現了“普眾化”之后，“已然”的教育和“應然”的教育之間會出現如此嚴重的錯位，產生這樣大的懸差，以致離原點越來越遠？顯然，這是我們在落實教育原初意義的過程中，行為出現了偏差。而人的行為從來不是孤立的，它不光受理念的支配，也為視野左右——當我們的教育視野局限在“利我”而不是“益他”、“授知”而不是“化育”的一隅時，我們也就很難擔負起教育助益生命的職任，以致心之所想，全在功；目之所及，均為績；行之所附，盡是利。

教育人的視野決定著教育的走向，也決定著學生能夠達到的高度。如果從教師的角度來研判，教育視野的廣狹則決定著我們的教育人生是走向美艷還是趨于平淡，或許是令人遺憾地抵達丑陋。

教育視野的開闊與否，又與一個人的生命格局有關。生命格局大，則教育視野寬，生命格局小，則教育視野窄。因此，教育人首為推重的，應該是確立大的生命格局。而大的生命格局又只能從教中領悟，在學中獲得，從對生命不斷深刻的認識中產生，在對“原我”的持續超越中達成，就像《學記》告誡我們的那樣：“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰：教學相長也。”

應該說，“教然后知困”、“教學相長”等理念已經得到了人們的普遍認同，但是，教了之后知道什么樣的“困”，怎樣才能實現真正的“教學相長”，人們的認知卻又往往局限在學問知識、教學技法上，而沒有想到確立生命格局這一層。要知道，教師有了大的生命格局，才能引領學生朝理想的境地詩意進發，最終實現“化民成俗”這一根本目標。可惜，許多教師站了一輩子講臺，教了幾千個學生，上了幾萬節課，也許確實在某個時段感覺到了自己的知識“不夠用”，并且有了“補充能量”而不是為提高學歷以求晉級升職的學習行動，但是，他們在知識海洋“蕩舟”的時候，可能連一次也沒有意識到，身為教師，應該建立大的生命格局，以引領學生繪制美的生命藍圖。

也許，有人會說，生命格局是個虛幻的東西，無法在教育中“傳播”，甚至很難讓學生體會到。但事實并非如此。《學記》相當明確地展示了生命格局的培養歷程，至少，我們可以從中窺探到培養生命格局的“蛛絲馬跡”：“比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近者說服而遠者懷之。此大學之道也。”

我們先來還原那一個個檢測“學習質量”的生命節點，不管這樣的場景是令人心儀，還是讓人不屑：一個比我們早生了兩千年的孩子，有幸進入了“校門”，并經歷了幾次“隔年考”。第一年，他（鑒于眾所周知的原因，我將那個孩子定為“他”）考的是經文的句讀，還有志向所趨。實事求是地說，這里的句讀因為不區分逗號、句號、問號、感嘆號，即使有難度，也不會像今天的大。第三年，考試的內容是能不能專心事業，是不是樂于讓眾人得益。請注意，考的是能不能讓“眾人”得益，而不是自己得到了什么，得到了多少，更不是戰勝了多少同學，獨占了幾回鰲頭！第五年考察他是不是廣博學習，親敬師長。到了第七年，考察他在學術上的見解，以及對朋友的選擇。我們有理由相信，這里說的見解不是某一個知識點的答案，而是對人生、社會的看法。能夠讀順文章，闡明志向，專心事業，讓人受益，親師長，選友朋，這就算是小有成就了。時光荏苒，到了第九年，考察他能不能推論事理，舉一反三，意志堅強，不違反老師的教誨。考試順利過關，就是大成。

之所以不厭其煩地將“他”九年求學的重要節點一一展示出來，是因為這幾個關鍵點為我們繪制了一個生命較為完整的求學路線圖，它所揭示的，也是一個生命走向未來的精神成長史。而問題的詭異之處在于，用我們今天的眼光來看，九年的求學經歷中，只有五次考試，這是無法“容忍”的。更讓“有識之士”義憤填膺的是，這五次考察還帶有無法彌補的“致命”缺陷：考察內容太寬泛，考察手段太模糊，根本不能精確地檢測出“他”在每一個時段的真實學習情況。

以今為是，以古為非，以是為非，以非為是，認知上的迷亂所暴露的，除了我們對教育理解的膚淺，還有我們對生命格局的無視。而將生命格局從教育教學中剝離開來，這一有意無意的漠視所彰顯的，是我們對教育的誤解。由此導致的后果是：將知識量化，把生命切割。而做出種種精細化的選擇時，我們并沒有意識到，生命中最重要的同時也是最需要的，不是從點到點的全方位量化，而是由面到面的整體勾勒：對生命的遠景的勾勒！要知道，有了對生命遠景的勾勒，才能立足當下，又矚目未來，催動生命胸懷遠大，并一步步走向強大。

對比今天孩子的“孜孜以試”，我們不能不為“他”生在兩千年前，可以享受學習、享受成長、享受生命而慶幸。然而，慨嘆今日學生的“生不逢時”，抱怨他們目之所及全是“知識”，朝思暮想都是為了考試，哀嘆他們在分數的夾縫里看不到照亮生命的“天光”，顯然不是我們的“取意”。我們當下的任務是，思辨如何在傳授知識的同時，養成大的生命格局，以便引領弱小的生命從今天滿懷信心走向未來。

寬泛的教育視野和廣大的生命格局不可能一夕形成，更不可能在臆想中產生。它需要我們不斷學習，積極思考，探究教育義理，尋求教學方法。更重要的是，我們應該知道哪些可為，應該“興”，哪些不能為，理當“廢”。

關于教育的“興廢”，《學記》中闡述得非常具體明確：“大學之法：禁于未發之謂豫，當其可之謂時，不陵節而施之謂孫，相觀而善之謂摩。此四者，教之所由興也。發然后禁，則捍格而不勝；時過然后學，則勤苦而難成；雜施而不孫，則壞亂而不修；獨學而無友，則孤陋而寡聞；燕朋逆其師，燕辟廢其學。此六者，教之所由廢也。”

好的可以興盛教育的方法包括預防惡欲滋生、適時進行教育、適度達成教學、相互觀摩切磋，而與之相反的，則應該廢棄。也許正是因為對適時教育的特別看重，《學記》才特別強調“過時然后學，則勤苦而難成”。然而，仔細思量這話，我們又不難發現它的當下“不適用性”。畢竟，在終身學習的時代，將“過時然后學，則勤苦而難成”當做“教條”來尊奉，是思想僵化的表現，也是對《學記》尊崇的“興廢”行為所彰顯的教育精神的背離。

教育要適時，抓住今天，以培養學生如履薄冰的意識，是必要的，但也不能一葉障目，不計未來，讓學生活在戰戰兢兢中以致信心旁落。讀書學習永遠不會“過時”，這一點我們必須清楚，并讓學生百分之百的“知曉”。令人遺憾的是，許多教師已經形成了這樣的思維定勢：學校教育就是人生教育的全部，輸了“一場”也就等于輸了“滿盤”。這種錯誤認知催生了諸多“反教育”的教育行為，并催動得為數眾多的學生早早關閉了求學的“心門”。

以教育的大視野來看生命，我們會發現，人生不是百米跨欄，而是萬里長征。從這一角度來說，生命的行走需要沖刺的勁頭，但也不能一味地沖刺，緩行，悠然地思索，瀏覽周圍的景致，都應該成為生命的重要內容。以生命的大格局來看教育，我們同樣能夠發現，那些看似不起眼的微言細行，往往擁有承載生命夢想的力量。從這個意義上來說，教育不應該展雷霆之力，畢其功于一役，而應該做得有力卻又不失溫暖，能夠激蕩生命向著美麗的前方行進。如此，教育的存在才有意義，教師的存在才有價值。

（作者單位：江蘇新沂市阿湖中學）

責任編輯 李 淳