喚醒課堂主體，做教學點燈人

華丹

有人將語文老師的教學做過這樣的比喻，說語文老師就像一位紅娘，一手牽著學生，一手牽著教材。可這位紅娘卻有兩個習慣：一是把自己喜歡的對象當作學生喜歡的對象，學生心里怎么想他并不太在意;二是不放心學生與教材單獨相處，硬要夾在兩者之間，從而降低了學生對教材學習的主動性，使他們更多地是在應付教師，而不是真正地走進教材。

為了走出這樣的誤區，當代教育學家提出“教師為主導，學生為主體”的理念。但不少教師卻認為“主導”也是一種主體，此理念便可理解成“教師是教的主體，學生是學的主體”。并且，在我們許多教師的潛意識里，仍固守舊念，認為三者之中，教材是居于第一位的，起著前置性、決定性作用;教師和學生處于從屬地位，教學就是教師領著學生學教材。長此以往，學生學得很乏味，教師教得也沒了熱情。

那么，怎樣做才能激發學生的主體意識，調動他們的積極性，使我們的課堂教學變得更加有效呢？

一、以學定教，優化“問題”教學

新課程課堂流行的教學方法是提問和討論。提問，本來是為了激發學生思考，領導學生思維進步的。布魯納認為，向學生提出挑戰性的問題，可以激發學習的興趣，發展學生的智慧。然而，不少教師在課堂提問設計上內容欠佳，有的過于淺顯，學生忙活大半天毫無收獲;有的看似有創意，實則無稽之談;更有甚者滿堂問，始終用“是不是”發問，學生們有口無心地應付，以致逐漸對課堂提問失去興趣。那么怎樣的提問才是有效的呢？筆者曾做過以下的嘗試。例如，我在上《記梁任公先生的一次演講》這篇課文時，預先設計了一份課前作業：1.熟讀課文。2.你喜歡作者筆下的梁啟超先生嗎？為什么？3.你最喜歡的語段是哪一段？為什么？4.你在閱讀《記梁任公先生的一次演講》時有感到不理解或有疑義的問題嗎？我將這份課前作業分發給全班同學，然后再收上來好好研究，帶著同學們的閱讀感悟和問題去研究課文，設計課堂教學。最終，我整理出來了20個問題。我明白這么多問題當然不可能在課堂上一一解決，有的可以成為主問題帶動全文的閱讀，比如牽涉到寫作目的和寫作手法的;有的可以在課文研討中穿插解決，比如一些字詞句方面的疑問;有的問題不用在課堂上研討，可以留待課后讓學生自己去探究。于是，我便對同學們提出的問題進行挑選，去粗取精后，將它們歸納成了一個主要問題：文章結尾說梁任公是一位“有學問，有文采，有熱心腸的學者”。梁任公的“有學問，有文采”在行文敘述中很容易找到相對應的內容;但對“熱心腸”這一特點，在文中又是如何體現的呢？這個問題具有一定的思考的價值與深度，既能激發了同學們的興趣，又能統攝整篇課文。同學們在積極的思考討論中，不僅完成了“初步感知文本，把握內容”這一基本閱讀任務，還鍛煉了思辨能力，更體會到作者的寫作意圖，即對梁啟超先生對人對事的悲憫情懷和對國事前途的真切擔憂與愛國情懷的贊頌。

這次嘗試讓我深深地體會到以學定教的有效性。這種先讓學生課前自讀文本，再根據學生提出的問題確定教學重難點的教學模式，既培養了學生自主體驗、質疑探究的學習習慣，又為課堂教學提供了很好的教學資源，更凸顯了學生在課堂學習中的主體地位，使他們能積極主動地思考問題，解決問題。然而，值得注意的是在問題的挑選上須講究，如上課前學生自己已弄懂了的內容，課堂里就不必再為此浪費時間;學生似懂非懂的內容，或者他們容易疏忽卻極有意味的內容才是教師需要特別關注的重點。這樣，我們的課堂教學才真正具有針對性和實效性。這種教學模式不僅讓學生在自主體驗、合作探究的過程中有發現，有提煉，有反思，而且還促進學生在知識、能力、情感等的方面的發展。

二、以境導讀，加強審美體驗

人們常說，語文能力離不開的是聽說讀寫。作為教師，在實施閱讀教學中常常力求兼顧，特別是希望能夠通過讀的有效訓練，切實提升讀的能力。當下課堂并不缺乏讀的環節，或齊讀，或默讀，或分角色誦讀……然而讀了以后，收效如何呢？是不是通過這一環節，就能達成相應的教學指向呢？是不是更多時候，我們的誦讀只停留于檢查預習是否充分，能否正確、流暢地誦讀指定文段這些表層形式上呢？古人說“讀書百遍，其義自見”，然而好多時候，多遍誦讀后，學生們仍然不得要領。作為教師，如何通過有效的教學方法，化難為易，讓學生能試著抽絲剝繭，在探索學習中前行呢。

面對此困難，許多教師會創設誦讀情境，讓學生全身心地投入到文本誦讀中，感受語言的重量，觸摸語言的硬度，辨清語言的色彩，引導學生在口誦心惟中不斷地進步。比如，講授《荷塘月色》，筆者就設計了以誦讀為主體的“三讀”教學流程：一誦讀，創設情境，讀出感受。朱自清的文章明白如話、自然流暢，讀他的這篇文章就像與他談心一般，正如葉圣陶所說“文字的全寫口語，朱先生應該是首先被提及的”，因此，初讀課文時可讓學生自由誦讀，并轉化角色，把自己想象成作者本人，試圖進入他的內心，把文章的語言變成自己的心聲使之自然而然地流淌出來。二默讀，邊讀邊感，讀出重點。口腦手并用，邊讀邊做圈點，在文章中畫出直接表明作者心緒變化的句子“這幾天心里頗不寧靜”，“我也像超出了平常的自己”，“便覺是個自由的人……且受用這無邊的荷香月色好了”，“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”，“忽然想起采蓮的事情來了”，“可惜我們現在早已無福消受了”，“于是又記起《西洲曲》里的句子”，“這令我到底惦著江南了”;從而緊扣關鍵詞“頗”、“且”、“但”、“忽然”、“早已”、“又”、“到底”，迅速把握作者的感情流程。三美讀，體味語境，讀出感情。借助前兩次誦讀的成果，深入美讀，抓住上述關鍵句中的關鍵詞、限制語來帶動對整個段落的閱讀感悟。如，很多學生在感知“幾天心里頗不寧靜”，“我也像超出了平常的自己”，“便覺是個自由的人……且受用這無邊的荷香月色好了”這些無奈之情的語句后，朗讀一至三段時，會語氣氣緩聲柔，語調平穩舒緩，讀出作者“淡淡的哀愁”之感;而在四至六段“荷塘月色”的朗讀時，語氣氣滿聲平，語調平穩舒緩，又表露出作者“淡淡的喜悅”之情;特別是讀到第七段“忽然想起采蓮的事情來了”時，語氣氣快聲高，語調逐漸上升，傳達出作者舒適、愉悅的心情。這種教學方法讓學生們在讀的磁場中體悟出作者對人生的一種適度生活情趣的追求與向往，明白了作者有時追求剎那間的安寧為的是暫時忘卻，更感悟出作者對當時現實社會的不滿之情。這樣的誦讀，讓教師感受到的已經不是語言本身的再現和重構，而是清晰地聽到了歷史和文化的血脈在學生的美讀中搏動。

三、以讀促寫，提高語文素養

黃厚江老師的“本色語文”提出，“在聽、說、讀、寫四種語文基本能力之中，讀、寫又是最重要的兩個方面，也可以說是語文素養的雙翼。”從某種意義上說，語文的活力實際就是無數的讀與寫的教學細節的整合。讀是為了更好的寫，寫是為了更好的讀，讀中有寫，寫中有讀，以讀促寫，以寫帶讀，使讀與寫相互結合，相得益彰。因此，強化寫的力度，以讀促寫，不僅能加深閱讀理解與閱讀感受，還能加強寫作指導與寫作實踐。比如，筆者在上《裝在套子里的人》這篇課文時，就布置了這樣的一道作業：如果你是別里科夫的戀人華連卡，你對別里科夫的印象是怎樣的？請簡單地敘述你們的戀愛經歷。后來，你們是因哪件事情而分手的呢？一個月后，當你聽到別里科夫去世的消息，你的內心有怎樣的感受呢？請以日記體的形式寫出來。在此之前，我曾進行過有關日記體形式的作文訓練。同學們對此很感興趣，普遍反映日記體自然、親切、自由、靈活，既便于抒發真情實感，又便于多種表達方法的呈現，用日記體寫作文容易進入寫作狀態，展示自我的個性與風采。既然要寫與別里科夫有關的日記，那就需要同學們帶著疑問，仔細地閱讀文本，思考文本。記得當時課堂很靜，大家閱讀得很投入。由于閱讀到位，隨后學生課堂發言十分踴躍。有的對別里科夫滑稽的外表進行了入木三分地描繪，有的對別里科夫荒唐而又辛酸的戀愛經歷進行了整理，還有的對華連卡得知別里科夫離世后的復雜心情進行了合理的想象……在一切準備就緒后，我宣布動筆寫日記，并要求盡量突出人物印象，寫出人物感受。課下，我對他們的作文進行了批閱與整理，并展示了不少學生的優秀作品。學生們看到后很開心，暢所欲言地談及自己替華連卡寫日記的心得與體會。這次作文訓練，不僅讓學生們自主完成了解讀課文的全過程，而且也讓他們在新嘗試中收獲了成功的喜悅。

可見，這種“以讀促寫”教學方法尊重了“再創造”的閱讀規律，把學生的生活經驗和知識積累充分地調動起來，讓學生走出慣用的解讀模式，使他們的思維和情感積極主動地活躍起來，真正做到走進文本，感受文本形象，觸摸人物的內心。同時，也使我深刻的體會到，以讀促寫，閱讀成就了學生文字的深度;以寫帶讀，寫作也加深了學生對課文的理解;讀寫結合，學生的語文綜合素養才能得到全面的提高。

作者單位：武漢市常青第一中學。