“幼小銜接期”幼兒教育的新舉措

馮幫 許桂林

“幼小銜接期是孩子順利過渡到小學生活的重要教育期，做好幼小銜接期教育實踐工作，對幼兒身心健康發展、完美人格形成以及終身成長都具有重要意義”， [1]現階段的幼小銜接的研究多側重于“銜接”，例如：課程的銜接、作息時間的銜接、幼小教師間的銜接等，以達到幼兒教育向小學教育的適應。本文旨在提出一個新的視角，將幼小銜接置于終身發展的理論視角下來研究。

終身教育是由法國教育家保羅·朗格朗首次系統提出，認為“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項內容， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結時為止的不間斷的發展，包括了教育各發展階段各個關頭之間的有機聯系”。[2]這段話中體現了終身教育的三個內涵：教育內容的全面性，教育范圍的廣闊性，以及教育的連續性。在這種認識下，學前教育自然而然成為終身教育的起點和奠基階段。

一、幼小銜接期幼兒教育存在的問題

1.教育內容知識本位，缺乏能力發展

幼小銜接是指從幼兒園向小學的過渡階段，但一些教育工作者以及家長們狹隘理解向小學過渡中這個“過渡”的含義，只注重表面上可量化的指標，即知識的獲得，分數的提高，最終將“過渡”縮小成“知識”的過渡。認為只要孩子多會幾首詩、多認幾個字，搶占“知識”的先機，就能在小學當中居于領先地位。但調查發現，幼兒入學的困難點不是“知識儲備”問題，而是小學授課方式、規則與要求、同伴和師生關系給幼兒帶來的適應問題，[3]總體而言，就是“能力發展”的問題，包括學習能力、環境適應能力、人際交往能力、生活能力等，實現能力的發展，才能最終獲得平穩過渡?，F階段幼兒教育中的內容過于強調“智”的發展，尤其是語文、數學等學科知識的銜接，忽略了基本能力的發展，知識層面下的銜接反而是不利于幼小銜接的。

2.教育方式小學化，幼兒需要缺失

幼兒教育和小學教育在教學方式上有很大的區別，前者為游戲教學，后者是課堂教學，在銜接的號召下，很多幼兒園在大班教學時就采用了課堂教學的方式。但是銜接不是不顧實際的銜接，游戲教學是符合幼兒身心發展特點的。幼小銜接期的幼兒，“各種心理過程帶有明顯的具體形象性和不隨意性，抽象概括性和隨意性只是剛剛開始發展”，[4]也就表明，幼兒的認知活動更多地依賴于感覺、直覺和表象，抽象概括能力還較差，決定了教學中要采用直觀教學。另外，“幼兒渴望獨立參加社會實踐活動這種新的需要跟從事獨立活動的經驗及能力水平之間產生了重大的矛盾，這是幼兒心理的主要矛盾”，[5]解決這一矛盾的主要方式就是游戲教學。小學化的教育方式，導致幼兒的需要缺位，是不符合幼兒發展水平的。

3.教育評價單一化，缺乏多元評價

教學評價的單一主要體現在以幼兒成績為評價標準。這里的成績并不是指考試分數的高低，在幼兒教育當中還不至于出現考試的傾向，但是會教授內容、布置作業，這樣一來就會出現“正誤”的評價標準，將幼兒在語文、數學等科目中的行為表現進行優差評價。與成績評價相對應的是行為規范的遵守，例如：要遵守課堂紀律，上課的時候端正坐好，最終的目的也是讓幼兒獲得知識的發展，進而取得一個較好的成績。過早地以課程成績評價幼兒，不利于幼兒體驗到學習的樂趣，甚至會出現厭學的情況，也不利于幼兒的全面發展。

4.教育主體缺乏溝通，銜接出現斷層

教育主體包括兩個層面：一方面，是幼兒園和小學一年級這對主體，幼小銜接主要是幼兒園向小學教育的靠攏，出現“一邊倒”的情況，小學和幼兒園之間缺乏溝通，缺少經驗的共享、措施的共同制定，導致“銜接”成了學科知識、作息時間、規則遵守等表面性的銜接，而忽視了內在心理的平穩過渡。另一方面，是幼兒教師和家長這一對主體，一部分家長還局限于“教育是學校的事”這樣一種狹隘的理解，缺乏家庭教育的認識，在家中忽視對孩子的言傳身教，往往憑主觀情感來教養孩子。還有一部分家長，受“孩子不能輸在起跑線上”這樣一種觀念的影響，希望孩子提前獲得學科性的知識，對幼兒園施加壓力，最終阻礙了幼小銜接的順利進行。

二、終身教育理念對幼小銜接期幼兒教育的影響

1.終身教育強調銜接期幼兒能力的發展

“終身教育除了傳授‘生產性和‘工具性的知識外，還是增強學習者的學習潛力、促使其人格完善和綜合素質全面提高的途徑。” [6]聯合國教科文組織的《教育——財富蘊藏其中》提出了終身教育的四個支柱，即“學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存”。學前教育處于終身教育的起始階段，同時也是為這四大能力奠定基礎的階段?！芭c之呼應，在《3～6歲幼兒發展指南》提出的健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域中，都分別從不同的角度有意識地提出了對幼兒在學會認知、做事、共同生活和生存四方面能力的發展和興趣的培養?！盵7]因此，終身教育理論強調在實際的教學活動中，重在發展幼兒終身發展所需的能力，加強對幼兒生活自理能力、社會交往能力以及對美的欣賞能力等基礎素質的培養。

2.終身教育拓寬了銜接期幼兒教育的范疇

終身教育促成了學校教育、家庭教育和社會教育三者教育上的整合，充分發揮了三者立體交叉的整體影響作用。在這一理論影響下，幼兒教育也不僅僅局限在幼兒園中，“可以向社會各界尋求教育的協調合作。像家庭、社區、文化機構和媒體都可以成為學前教育的合作對象，共同完成對幼兒的教育工作。”[8]在不同的教育環境中，獲得的教育影響也是不同的?！凹彝ナ峭ㄟ^愛與習慣養成等奠定幼兒身心發展最初基礎的場所；社區則是通過各種各樣的人進行交流和親近自然等來豐富幼兒體驗的場所；幼兒園等機構則是在此基礎上，在教師的精心教育指導下，通過集體活動使幼兒獲得在家庭中難以獲得的社會、文化、自然等方面的體驗，充實幼兒期的發展場所?！比搅α炕檠a充，缺一不可。[9]

3.終身教育提高了銜接期幼兒的主體地位

終身教育思想體現了教育的以人為本，將“人”放在至高無上的地位，教育的目的就是促進人的發展。這樣一來，幼兒這一角色被放在突出的位置。并且學前階段的幼兒教育還有自身獨特的優勢。蒙臺梭利提出幼兒發展有一個敏感期，“正是這種敏感性，使幼兒以一種特有的強烈程度接觸外部世界。在這一時期，他們能輕松地學會每樣事情，對一切都充滿著活力和激情。”[10]因此，在終身教育視角影響下，學前教育地位的提升不僅僅是辦學數量上的增加或幼兒學到了多少東西這種可量化的指標，更強調幼兒主體地位的提升，要在了解幼兒發展規律的前提下促進幼兒階段的可持續發展。

4.終身教育擴大了銜接期教育對象的內涵

受終身教育思潮的影響，在20世紀30年代，陶行知先生在普及教育運動中出創立了一種影響很廣的教育制度——小先生制。這一教育制度同樣也適用于幼兒教育，幼兒不再是單純的受教育者，轉而也可以成為教育者?！靶∠壬啤痹趯W期教育中有其特殊的意義，一方面，幼兒具有極強的模仿能力，從幼兒高頻率的“角色扮演”游戲中就不難看出，當處于“教師”這一角色時，幼兒會產生幫助他人的自豪感和自信感，并自覺以教師的準則自我要求，無形之中幼兒就獲得了知識、情感、能力的多方面成長。另一方面，“來自同伴的激勵和啟發往往比教師的說教更能激起幼兒的求知欲望和探索精神，每一個幼兒都能通過伙伴之間的相互交流和由此導致的相互激勵和啟發而使自己不斷地閃爍出新的思想火花?！盵11]這樣一來，終身教育視角下的銜接期幼兒教育“學”與“教”沒有嚴格的界限，教育對象的內涵外延都有所擴大。

三、終身教育理念下幼小銜接期幼兒教育的實踐途徑

1.由游戲到“工作”，獲得終身發展所需要的能力

在蒙臺梭利早期教育方法中提出了“工作”這一概念，強調“只有工作才是幼兒最主要的和最喜愛的活動，才能培養幼兒多方面的能力，并促進幼兒心理的全面發展”，但這并不意味著，“工作”是對游戲的排斥。在當前幼兒教育普遍提倡的“游戲”概念中，游戲承擔的是促進幼兒認知能力與社會交往能力發展的角色。但是，銜接期的幼兒教育實踐中，往往只重表面而忽略實質，將“游戲”等同于“玩鬧”，游戲類型單一，游戲內容重復，“游戲”成了學習的輔助工具，只是學習之余的一個“調味品”。因此，由游戲到“工作”，究其本質，是從“學習”到“工作”。

蒙臺梭利的“工作”概念與“游戲”并不是相互沖突的，反倒是一體兩面的關系，游戲是包含有工作的游戲，工作是游戲中的工作。由游戲轉變到“工作”，并不否定游戲。做到這一點，首先幼兒工作者的觀念需要轉變，幼兒不是被寄養的沒有生命能力的個體，讓幼兒在活動中體會到體驗的樂趣。再者是對課程內容的轉變，課程內容是幼兒“工作”的載體，如前所述，內容應注重幼兒的需要，貼近幼兒生活，尤其是對教具的開發與應用，將課程內容內化到教具本身，將死知識變為可感知的活知識。最后是活動方式的轉變，轉變幼兒由靜止、被動地接受過程到主動的體驗、發現過程，一切的學習，不論是肌肉的、感覺的，還是經驗的，都通過“做”即“工作”來完成，從而獲得能力的發展。

2.加強幼兒園、家庭、社區的有機整合，重視非教育機構的作用

幼兒園、社區、家庭共同承擔著幼兒教育的重任，三方互相補充。一方面，要挖掘各方的教育力量，體現其教育優勢。家庭教育作為終身教育的起點，是學校教育和社會教育的基礎，對幼兒發展起著基礎性作用。社會教育作為終身教育的重要補充，社區教育是其中一個重要的環節，社區教育的優勢體現在兩個方面，一是自然資源的豐富性，社區中的綠化為幼兒提供了一個很好親近自然的機會；二是人文資源的豐富性，社區中的人員組成比幼兒園、家庭都要豐富得多，是一個微縮的社會，有利于促進幼兒社會性的發展。另一方面，要借助幼兒園機構的力量，提高家庭、社區的教育能力?！坝變簣@等機構應該從‘親子共育的視角出發， 對于在園幼兒的家長， 通過咨詢講座、信息發布等方式給予援助指導；對于未入園幼兒的家長，則通過親子登園、家教咨詢等方式給予援助指導?！鄙鐓^教育中，除了積極參與社區的文娛活動，還可以“向有志于從事社區教育工作的社區居民傳授相關的教育知識與技能”。[12]

3.建立生活課程，尊重幼兒的主體地位

虞永平教授在談到對課程的理解時，提出以下幾個指標：“符合幼兒需要的事、適合幼兒天性的事、幼兒力所能及的事、幼兒能感受挑戰的事、幼兒能感受到趣味的事、幼兒能做有思維參與的事”。[13]表達了課程對幼兒主體性的尊重，有幼兒主體性參與的知識，才能成為幼兒自己的知識。幼兒最大程度的參與，體現在與幼兒生活最為貼近的生活課程中。

我國幼小銜接的教育內容中，要加強內容與幼兒生活的聯系，來源于生活，應用到生活。

4.實行“小先生制”，擴寬學前教育對象的內涵

活動區教學是當前幼兒教育改革中一種重要的教育活動形式，“幼兒園常設的活動區有日常生活練習區、語言區、數學區、科學區、美工區、音樂表現區、娃娃家、動物飼養區和種植區等，涉及幼兒發展的各個方面”，每個幼兒有自己擅長的東西，那么在他所擅長的活動區進行活動時，無形中就擔當了教師的角色，“在活動區活動中，幼兒之間的相互觀摩、學習、啟發和激勵是經常發生的，這已經成為幼兒不斷進步、不斷提高的重要推動力量”。[14]除了活動區教學，幼兒教育中的其他活動及教學同樣能夠發揮“小先生制”的作用。這需要幼兒教師擅用“小先生制”，由說教、傳授知識的主導者角色轉變為觀察者和引導者的角色，觀察幼兒各自擅長的領域，進而給予自主發揮的機會；引導“小先生”們順暢完成“小先生”的角色，在這一過程中獲得滿足感、自信感，同時，別的幼兒也能獲得切實提高。

總之，終身教育思想對銜接期幼兒教育發展的影響是深遠的，在這一理論指導下的幼兒教育朝著多方位深層次的方向發展，為我國現階段幼小銜接中存在的問題提出了有益的啟示。

基金項目：教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“我國義務教育均衡發展改革研究”，批號10JZD0036；湖北省教育廳人文社會科學研究項目“社會排斥與流動兒童的教育公平問題研究”，批號：2011jytq080；湖北師范學院湖北省重點學科教育學研究的部分成果。

參考文獻

[1] 李曉雯 劉 慧.生命教育視角下“幼小銜接期”幼兒教育[J].早期教育，1999（4）：40.

[2]保爾·朗格朗：終身教育引論[M]. 中國對外翻譯出版公司，1985.

[3] 李玉杰 趙春穎 李桂云. 幼兒園與小學教育銜接的有效策略[J]. 教育探索，2012（12）.

[4][5] 朱智賢：幼兒心理學[M].人民教育出版社，1994.

[7][8] 姚 偉 郝苗苗. 終身教育思想對學前教育的影響[J]. 外國教育研究，2003（07）：30.

[6] 王根順 王彬斐. 試論終身教育思想的哲學基礎[J]. 當代教育論壇，2007（02）.

[9][12] 王小英. 日本幼兒教育今后發展的方向：整合性與連續性[J]. 外國教育研究，2007（02）：34.

[10] 蒙臺梭利：蒙臺梭利早期教育法[M].中國發展出版社，2006.

[11] 霍力巖. 幼兒園活動區教學的主要特點[N]. 中國教育報，2000-09-23.

[13] 虞永平. 怎樣理解《3～6歲幼兒學習與發展指南》[EB/OL]. http：//ece.njnu.edu.cn/portal.php？mod=view&aid=171，2013-11-18.

[14]霍力巖. 素質教育與活動區教學[J]. 幼兒教育，2001（05）.

（作者單位：湖北師范學院教育科學學院）