課程管理技能開發與通用管理能力認證考試銜接建設研究

朱兆民 蘭敬 李莉 秦莉萍

[摘 要]項目課程與認證考試銜接建設先分別考察課程與考試內容的差異性，在教學過程中再將認證考試考點兼收并蓄，進而分班進行試驗對比，結果學生課程和認證考試通過率有較大提高。項目表明，只要同步建設課程和有計劃將通用管理能力引進推廣就能較好地實現目標。

[關鍵詞]技能 通用管理 認證 “雙證書” 教學質量

[中圖分類號] G442.475 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0006-04

一、項目的提出

近年來，我國高等職業教育發展很快，為國家社會經濟發展培養了大量素質良好、技能合格的人才。高等職業教育作為高等教育的一種類型，兼具“高等性”與“職業性”，其人才培養目標是面向基層第一線與實際工作場所需要的“下得去、用得上、留得住”的高技能人才。由于高等職業教育與經濟發展有較高關聯度，其關注度也隨著經濟發展逐步變熱。

葉平浩在選取2002年至2011年CNKI中1582篇高等職業教育方面的論文進行統計分析后，認為目前高等職業教育關注的問題集中在基礎領域，如工學結合、課程模式、教育教學質量、就業、人才培養目標等。

在高等職業教育諸多問題中，其核心問題是質量。教育部2006年在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中指出，要深刻認識提高高等職業教育教學質量的重要性和緊迫性，還提出構建專業認證體系、推行“雙證書”、加強課程建設與改革等具體意見。

關于高等教育教學質量的界定，目前尚無完全統一的看法。我們認為高等教育教學質量合格或者卓越，應服務于其目的，即能夠實現高等教育包括高等職業教育人才培養目標的，可視為合格或卓越。本項目正是在此背景之下提出，試圖探索提高高等職業教育質量水平的某個具體途徑。簡言之，就是建設一門課——管理技能開發，引進一種認證考試——通用管理能力（GMP），再將兩者進行銜接融合。當然，這種探索應看做是對教育部提出高等職業教育推行“雙證書”的意見的一種響應，應能在局部改善教育教學質量起到一定的作用。

二、建設的基本思路

管理技能開發課程教學目的主要是通過三個模塊——自我管理、個人與團隊、團隊管理向學生傳授涉及開發自我意識、解決問題、了解和融入團隊與組織、團隊建設與領導各個方面的管理技能。通用管理能力認證考試是由國家職業技能鑒定中心引進和推廣的一種水平考試。管理技能開發課程與通用管理能力認證考試課證銜接的設想，是用較低的教學和學習成本使得學生在完成課程學習的同時順利通過認證考試，從而實現高職高專教學“雙證書”或者“多證書”的設想。

最簡單的銜接辦法是直接“拿來”，即將通用管理能力認證考試涉及的內容完全搬用，完全替代管理技能開發課程內容，然后教學也圍繞考試進行。但這樣做恐怕不能達到低成本的目的。原因是通用管理能力認證考試有自身的特點和要求，不同于一門課程的教學，而放棄一門已經有較多的經驗價值的課程也是對原先的投入的放棄。值得探索的是，可否在管理技能開發課程的基礎上，引進通用管理能力認證考試的核心知識點，然后通過管理技能開發課程改良和建設，使得教學內容、教學方法和手段既能滿足學生完成課程學習取得學分的需要，又能實現考證的雙重目的。

三、管理技能開發課程與通用管理能力認證考試疊合與差異分析

（一）教材的基本情況

天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》，分為上下兩冊，兩冊分別以自我發展管理和團隊管理為主題展開。自我發展管理主題主要講述組織中的個人應具備哪些必備的基礎管理技能，這種技能直接指向個人的核心競爭力。團隊管理主題主要講述如何領導團隊，并成為優秀的領導者。[1]自我發展管理主題又分為五個板塊來闡述：自我規劃、時間管理、溝通基礎、工作溝通、融入組織。這五個板塊實質上闡述了三個內容和一個銜接點，即自我規劃、時間管理、溝通管理和從個人到團隊的一個銜接點：融入組織。因為《個人與團隊（第二版）》下冊的內容開門見山地從四個方面來闡述團隊的管理內容：團隊建設、實現目標、團隊激勵、領導團隊。從這個角度來說，在自我發展管理主題中加入一個銜接板塊是必要的。徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》面向在校學生，目的是“期望在校學生掌握和了解管理技能的一些基本概念，特別是掌握一些基本的管理技能”。[2]實際上，這本書的編排也主要是從個人管理技能和團隊管理技能這兩個主題展開，了解自我、問題解決、壓力管理、人際溝通與合作技能、沖突管理這些章節更多的是強調個人的管理技能，團隊管理、授權則從團隊管理技能的角度來展開。

（二）相同點的比較

1.兩套教材編寫的出發點相同。兩套教材的編寫者都意識到管理能力是當今社會人才的必備的一個能力， 和社會分工、高校專業分科之間并沒有天然的溝壑。相反，當今社會需要具備管理能力的通用型人才。在這樣一個認識的基礎上，有了天向互動教育中心《個人與團隊》教材的引入和認證體系的結合，也有了對徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》的編撰。

2.兩套教材的主題相同。徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》和天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》，教材編寫的主題都是兩個，即闡述個人管理技能和團隊管理技能。盡管兩套教材有不同的側重點，但都始終圍繞著這兩個主題展開論述。

3.在一些具體的章節安排上相同。兩套教材在一些具體章節的編排上是相同或相似的：《管理技能開發》中的了解自我、人際溝通與合作技能章節和《個人與團隊（第二版）》上冊中的自我規劃和溝通管理內容上相重合;《管理技能開發》中的團隊管理、授權章節和《個人與團隊（第二版）》下冊團隊管理的部分內容相重合。

（三）不同點的比較

1.教材的側重點不同。徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》側重于實用性技能的開發;天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》側重于基礎管理知識的闡述，并且和認證體系相結合。這種側重點的不同，通過教材內容編排的不同體現出來：《管理技能開發》比《個人與團隊（第二版）》多出三個板塊的內容，即問題解決、壓力管理、沖突管理。這三個方面的內容恰恰是在個人管理技能方面非常實用的內容，也是要綜合運用個人管理基本知識才能夠完成的內容。而對于這三個方面的內容《個人與團隊（第二版）》未予以提及，而是用更多的筆墨去細致地闡述了個人管理和團隊管理中的基本理論。

2.知識點不同。從通用管理能力（個人與團隊）一些常見的考點比對，《管理技能開發》與《個人與團隊（第二版）》均有知識點重疊和差異，有些知識點表述略有出入，但實際上所指相同。我們歸納通用管理能力（個人與團隊）常見的考點20個，分別是SWOT分析法、KOLB學習周期、SMART原則、時間管理矩陣、PEST分析法、組織競爭優勢——頂點優勢、邁克·波特五力分析模型、ANSOFF矩陣、BSC平衡計分卡、三環領導模型、六頂思考帽法、頭腦風暴法、目標管理、WBS任務分解法、馬斯洛需求層次理論、期望理論、雙因素理論、X理論Y理論、五種團隊領導方式、團隊能力和領導方式，這些考點全部落在《個人與團隊（第二版）》，但落在《管理技能開發》上的也有7個，類似度達35%。當然，《管理技能開發》其他的知識點是這個教程的一些特色，在這些考點之外，也在所料之中。

3.成本不同。成本從兩個角度來考慮，即時間成本和經濟成本。由于兩套書的側重點不同，其編排的篇幅不同，如此直接導致了選用相應教材的教學時間成本和經濟成本的不同。徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》由中國輕工業出版社出版，定價32元，共八章，236頁，預計30個課時能夠完成教學任務。天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》上下兩冊，由清華大學出版社和中央廣播電視大學出版社出版，定價64 元，全書十個單元，共36章，500頁，預計需要70課時。

綜上所述，在對《管理技能開發》和《個人與團隊（第二版）》進行對比之后，我們得出以下結論：《管理技能開發》具有更強的實用性，能夠在實用技能的培養上起更多的作用;而《個人與團隊（第二版）》則更強調知識的基礎性和體系性。如何結合兩者的優點，同時實現技能提升和獲得證書是一個有意義的探索。

四、假設與實驗及其結論

（一）假設

在教學實踐中，我們一直選用徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》，同類可選用的教材并不多見。從國外引進的教材以大衛·A.惠頓，金·S.卡梅倫《管理技能開發》最具權威性。引進教材內容豐富，極具國際化，但要經過消化吸收，進行本地化方能使用。另外引進教材大多篇幅過長，價格不菲，學生尚未使用已有畏懼，因此我們并未選用。

通用管理能力認證考試（個人與團隊）目前以Karen Holems，Corinne Leech編著，天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》為考試指定教材，教材篇幅適中。考點基本落在教材之內，未有逾越。

管理技能開發課程與通用管理能力考試知識點對比分析的基本假定是：

第一，上述教學和考試的知識點是封閉的，封閉的區間各自在《個人與團隊（第二版）》教材之內。

第二，涉及的各種概念和原理在教學或考試中可能表達不盡相同，但在比對中視為同一術語、同一原理或同一知識點。此類差異性不在本文討論范圍之內。

第三，教學和考試涉及的案例教學或案例分析可能要動用更加全面的知識，這些知識可能在上述的區間之外，但此類延伸也將不在本文探討的范圍之內。

技能提升和獲得證書是一個有意義的探索。

（二）實驗設計

為了評估在管理技能開發課程的基礎上，引進通用管理能力認證考試的核心知識點，然后通過管理技能開發課程教學實現學生完成課程學習并掌握實用的管理技能與考證雙重目的的可能性，設計實驗如下：

1.實驗分組

參照組甲：由A教師以公選課的方式開設《管理技能開發》課程，選用徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》的教材，32課時。甲實驗組A教師僅以《管理技能開發》的教材為基礎進行講授。

實驗組乙：由B教師以公選課的方式開設《管理技能開發》課程，選用徐世勇、劉旭剛編寫的《管理技能開發》的教材，32課時。乙實驗組B教師在《管理技能開發》的教材之外，以天向互動教育中心翻譯引進的《個人與團隊（第二版）》為依據，選取20個通用管理能力認證考試的核心知識點，進行講授。

考慮到教師授課水平的不同，可能會影響實驗的結果，因此，項目組在設計實驗時，第二學期的實驗設計做了改變，即其他指標不變，在第二學期中，參照組甲和實驗組乙由同一教師講授。

2.實驗評估

兩個實驗組的學生，以參加“基礎級個人與團隊管理”的認證考試為課程考核的方式。在成績公布后，分析兩本組的考核情況，做出分析評估。

如果各項指標或者多項指標，實驗組都優于參照組，則說明了在管理技能開發課程的基礎上，引進通用管理能力認證考試的核心知識點，然后通過管理技能開發課程教學實現學生完成課程學習并掌握實用的管理技能與考證雙重目的的可行性;否則，說明其不可行。

（三）結論

實驗進行了兩個學期，獲得了兩組數據，相關情況如下：

第一學期數據：A教師講授的參照組甲和B教師講授的實驗組乙各45人。

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第二學期數據：參照組甲和實驗組乙各60人，都由B教師講授。

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第一組的實驗數據表明，在兩位不同的教師講授的情況下，實驗組的各項指標或者多項指標都優于參照組，通過率兩個組相差了一倍。考慮到師資因素設計的第二次實驗數據表明，實驗組的各項指標或者多項指標都優于參照組，并沒有太大的改變，這說明在管理技能開發課程的基礎上，引進通用管理能力認證考試的核心知識點，然后通過管理技能開發課程教學實現學生完成課程學習并掌握實用的管理技能與考證雙重目的的可行性。

五、經驗與總結

（一）弱弱結合，任重道遠

管理技能開發是我們新開設的一門課。開設的初衷是在教學實踐中，我們感到傳統的課程如管理學或管理學原理在內容上側重于知識和原理部分，但管理技能部分較為單薄。解決之道可以是繼續開設管理學或管理學原理課程，但在教學內容上側重選擇技能部分傳授，也可以對管理學或管理學原理進行改造，專設關于管理技能方面的課程，如管理技能開發課程。后者是我們參照國內部分高校和國外高校教學實踐“拿來”的。這其中自然有很多東西需要探索和試驗，準備不足，經驗不夠也是預料之中的。或許也可以這樣認為，我們開設的這門課不太成熟，教學實踐中問題較多。通用管理能力認證考試從2002年始引進、改裝、出臺，至今有十余載，但考試認證制度和過程也在完善之中，也略顯幼稚，社會認可程度不高。所以課程管理技能開發與通用管理能力認證考試可能相互“提攜”的機會比較小，更可能的是借鑒整合形成新的影響力，預期效果是弱弱整合形成強勢。可見，任務的艱巨性和失敗的幾率是同時并存，要取得較好的效果需要持續投入和較強的模糊耐受性。

（二）外部影響因素較難排除

在項目建設的過程中，有幾個因素影響較大，較難排除。其一，教師不易證明通用管理能力認證考試的權威和有用性。通用管理能力認證考試本身社會認可程度尚待提升，其認證考試建設也在發展中，在課證聯動銜接建設中，學生實用導向比較明顯，比較關注證書的社會認可程度或關注其權威性（學生的邏輯是社會認可度高，權威性就高）。若證書能成為學生就業的一塊敲門磚，幫助學生成功就業，學生就認為它“有用”。盡管這樣判斷比較急功近利，表面看還合乎常理，因此比較難以說服學生改變思維，說服他們考慮再多一點、再廣一點、再遠一點。其二，教師的流動性大，教學團隊建設受較大影響，進而影響與教學團隊相關的教學工作，如教學大綱設計的優化、教材建設、考試題庫建設等。其三，通用管理能力認證考試變化發展影響課程教學設計穩定性。通用管理能力認證考試從引進、改造、推出和推廣有一個完善的過程，同時也在變化之中。教學設計在以往的認證考試中尋找結合點和銜接吻合內容，這樣的內容本身就在變化中，可能教學設計剛剛構建成型，認證考試已經有所調整。其四，認證考試組織過程較為冗長和不確定，從報名到考試到出成績能按計劃的時間表進行，但發證環節耗時較長，效率不高，使部分學生因此質疑考試的質量和權威。

（三）項目取考證之長補課程之短有小量成功

毋庸置疑，課程與考證銜接建設均有小量成功。首先，項目建設過程解決了課程教學目的性的問題，使學生在選課之初就明白他們是為考證準備的，與單純選課要學分不一樣。其二，解決了課程教學內容單薄、封閉、靜止的問題。課程建設與通用管理能力認證考試相連接，考試中吸取當前管理學最新的知識和技能都能通過設計的連接辦法進行傳導，向管理技能開發課程輸送最新信息。其三，解決了部分學生“雙證書”需求問題。在項目實施的高校中，部分學生獲得“雙證書”的渠道有限，機會有限。在完成課程獲得學分的同時還能獲取一個認證考試證書，哪怕證書“含金量”還不是很高，總體來說無壞處，有利益，何樂而不為？其四，教師教學團隊（或可稱為虛擬團隊）初步建立。通過項目建設，課程管理技能開發教學團隊業已建立，并形成交流互動、優勢互補的教學團隊。盡管教師流動對教學團隊有所沖擊，但互聯網等移動通訊技術使虛擬團隊工作方式成為可能，因此團隊工作并未受太大影響。其五，課程管理技能開發教材建設已有思路，即將通用管理能力認證考試部分考點在課程現有的內容上（教學以徐世勇、劉旭剛的《管理技能開發》為教材展開教學活動，并以此本教材的內容框定學習內容）體現出來，或將通用管理能力認證考試考點有機融入教材中。當然這部分工作有待進一步加強。其六，通過課程學習和參與認證考試，學生掌握了更多的能滿足實踐工作需要的管理技能，這些技能可能是學生未來職業生涯成功的基石。總之，項目建設強化了課程管理技能開發的建設，使之在教學內容、教學團隊、教材建設方面有一定進步;項目建設還引進了通用管理能力認證考試，使部分學生持有或將持有“雙證書”;項目為學生職業發展提供了更多工具，增加了就業競爭力。

（四）追求長效要持續投入

項目成果具有非人格性，一旦小有所成便物化依托單位的資本——人力資本。既然是人力資本就有繼承性，并不一定說是誰的項目，并不一定因為是誰主持便改變其非人格的意義。項目建設的效果要保持或擴大效果，使課程管理技能開發成為項目依托單位一個優質課程，還需要較長時間的建設，需要同行認可，繼而接班和傳承。一句話，要持續進行和追求長期效果，還需要持續投入。

六、結束語

一種新的探索，總是需要時間讓社會認識到這種探索的價值。高等職業教育需要發揮其不同于一般本科院校的地方，要培養出能夠快速職業化的畢業生，管理技能開發正是這樣一種探索。這一課程有最實用和簡潔的管理學的課程設計，不需要基礎性的管理學知識，面向管理專業和非管理專業的學生，使其能在最短的時間內學到最實用的知識。如果教學設計的合理性，能夠像其他資格考試一樣，最終能夠通過證書的方式體現出來，這對高職高專畢業生來說無疑是一個福音。但正如上文所述，課程和考證兩者在社會上的認可性都較弱，這需要長效的持續的投入。而作為課程的承擔者，教師應當有堅定的信念，能夠堅持開設課程，全心全意上好課程，指導學生參與考證。我們應逐步擴大師資隊伍，形成相應的師資團隊，將課程建設成精品課程，并逐步在全校范圍內推廣，最終將課程設立為基礎必修課程。同時，在逐步的發展中不斷總結經驗，做好反饋調研，用調研數據支撐課程，進而向整個社會推廣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] KarennHolems，Corinne，Leech編著，天向互動教育中心譯.個人與團隊（第二版）[M].北京：清華大學出版社，2012.

[2] 徐世勇，劉旭剛.管理技能開發[M].北京：冶金工業出版社出版，2010.

[3] 大衛·A.惠頓，金·S.卡梅倫.管理技能開發（第8版）[M].北京：清華大學出版社，2011.

[4] 葉平浩.國內高等職業教育研究熱點與前沿可視化分析[J].中國高等教育，2012（9）.

[5] 教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[DB / OL].http：// www.moe.gov.cn / publicfiles / business / htmlfiles / moe / moe_745 / 200612 / 19288.html.

[6] 黃蓉生.關于高等教育質量基本問題的思考[J].中國高教研究，2012（4）.

[7] 上海市教育科學研究院，麥可思研究院.2012中國高等職業教育人才培養質量年度報告[N].中國教育報，2012-10-17（5）.

[8] 朱兆民，蘭敬.管理技能開發課程與通用管理能力認證考試知識點比對分析[J].管理觀察，2014（4）（上旬刊）.

[責任編輯：陳 明]