淺論奧爾夫音樂教育對智障兒童行為的干預作用

何幸杏

（中山市特殊教育學校，廣東 中山 528403）

淺論奧爾夫音樂教育對智障兒童行為的干預作用

何幸杏

（中山市特殊教育學校，廣東 中山 528403）

本文從一例真實案例出發，描述了奧爾夫音樂教育法對一智障兒童在行為上的干預研究。研究表明，奧爾夫音樂教育法適當提高了該智障兒童的注意力、適應能力及主動性。本次研究并不精細，但應該繼續探索用奧爾夫音樂教育法干預智障兒童行為，造福社會。

智力障礙兒童 奧爾夫音樂治療 行為治療 干預作用

中國殘疾人聯合會最新推算，截止2010年末我國智力殘疾總數為568萬人，精神殘疾629萬人。另據實際生活中常將智力殘疾、精神殘疾和智力障礙等同或混用的現實，我國智力障礙者人數大致維持在1000萬水平。如此大的基數使智力障礙問題超越了個人和家庭的范疇，成為一個極大的社會問題。張鴻懿、周為民及王佳等學者認為，6—14歲的智力障礙者占總數的近一半。因此加強智力障礙者，尤其是智障兒童教育和康復治療有極強的社會意義和現實意義。

一、智力障礙的概念、分類與行為干預

智力障礙又稱智力缺陷，是指大腦受到器質性損傷或由于遺傳因素的染色體畸變或基因突變等，造成的大腦發育不全，形成認識活動的障礙或全面的心理活動障礙［1］。根據現有資料和臨床觀察，智力障礙兒童的外在表現盡管林林總總、不一而足，但總體而言必定在感知覺能力、記憶能力、注意力控制、邏輯思維及社會交往和日常生活自理等方面，存在一定程度的發展障礙甚至是某一方面較嚴重的能力缺失。“智力障礙兒童在同等條件（環境、強度、任務等）下與正常兒童相比，其心理水平、生理條件、學習能力、社會適應行為特征等方面的表現明顯偏低”［2］。另據美國智力障礙協會和美國全國心理衛生委員會的統計認為，極重度智力障礙只占智障人數的1%，反而80%的智障人群都屬于輕度智障。因此，對智障兒童，尤其是輕度智障兒童進行行為干預，應該是智障兒童教育和康復治療的一個重要方向。陳莞認為，音樂可以有助于振奮人的情緒，可以打動人們的心靈深處……對于兒童孤獨癥、弱智兒童等通過音樂都可以開發出他們的自身潛能，調整他們的行為［3］。

二、奧爾夫音樂教育與行為干預的關系

奧爾夫音樂教育體系是20世紀以來世界最著名、影響最廣泛的教育體系之一。奧爾夫音樂體系以“原本性音樂”為主軸，提出音樂教育追求即興性、綜合性、參與性、自然性、民族性與大眾性六大理念。“音樂始自人生”［4］，奧爾夫講到，“我所有的觀念，關于一種原本性的音樂教育觀念，并不是什么新的東西。我的任務和天職僅僅是從今天角度，將古老的、不朽的觀念重新說出來，并致力于實現它”［5］。他還強調，“這體系絕不是單純音樂的形式，它是運動、語言與音樂的一體化，兒童在其中不是被動的聽眾，而是音樂創作的積極參與者。它簡單易行，沒有人為的附加物，沒有繁贅的結構，近于生活、自然及兒童的天性。它是兒童的良師益友”［6］。因此，奧爾夫音樂的最大特點是主張從孩子的本性出發，以快樂的、易于接受的方式讓孩子們感受、甚至創造音樂，讓他們用肢體、語言、樂器自由地演繹、抒發內心世界，而不是讓孩子感覺學音樂是一種負擔或存在功利的目的。

行為干預是以行為主義的基本原則為指導思想的一種干預模式，主要是指個體行為可以通過操縱環境刺激或行為后果而加以改變。這其中操縱環境刺激的意義在于為特定行為的產生提供機會，而操縱行為后果則旨在改變某種行為在未來增加或減少的可能性［7］。著名教育學家莫雷認為，動作技能的形成是由低級到高級、由局部到整體、由初步掌握到成為熟練技巧的發展過程，也是不斷練習、不斷完善的過程［8］。因此，通過條件刺激、行為反應和強化三個環節可以實現行為干預。而奧爾夫的原本性音樂觀，并追求即興性、綜合性、參與性、自然性、民族性、大眾性這六大理念在音樂教育中無疑具有探索、模仿、即興和創作的結合，是行為干預的一種范式。“奧爾夫在音樂教育上貫徹著同樣的精神原則：讓學生在教師的安排和啟發下，通過自己的唱、奏、動作和表演，甚至創作，去做、去學，那本身就是一種創造和再創造”［9］。

三、奧爾夫音樂教育在智障兒童行為干預中的實踐一例

（一）實驗方法

燊燊（化名），男，7歲，智商54，唐氏綜合征，就讀于特殊學校一年級。據班主任反映，他注意力容易分散，行動比較遲鈍，語言不清，個性倔強不聽指令。受家長委托，筆者有機會對這位小朋友進行單獨輔導。征得家長同意，2013年2月至2013年7月，筆者每周一次（每次40分鐘），采用奧爾夫音樂教育法對燊燊進行輔導，意圖通過一定時期的教學和對比，判定奧爾夫音樂教育對燊燊的行為方式是否有顯著或者細微改變。本次實驗主要使用奧爾夫教學法中的即興方法、與語言結合方法和與身體動作相結合的方法。在實驗之前，遵照美國音樂治療大師蘇贊B·漢斯爾教授的方式，筆者列出了輔導計劃和干預的短期目標與長期目標。根據計劃，筆者將6個月的實驗時段分成前兩周、第三、四周和其余五個月三個時段，分別側重教學準備（熟悉環境）、學校式教學（消除疑慮）、奧爾夫教學（治療訓練）。筆者設定的短期目標是：一是燊燊主動參與活動的頻次有增加趨勢；二是保持注意力的時長有增加趨勢；三是在實驗環境中，能夠對筆者的教學行為有所行為表露或者言語表露。長期目的只有一個，那就是有服從指令的努力或者效果。

（二）實驗過程

根據安排，前兩周的80分鐘，筆者與燊燊一起看他喜歡的卡通劇《熊出沒》，與他一同購買《熊出沒》的粘貼畫和公仔，并同他玩耍，消除燊燊對筆者的陌生感。期間，筆者試探性地問燊燊，是否喜歡筆者教他唱《我的好媽媽》，得到肯定回答，證明筆者與之建立了一種相對信任感。接下來兩周，筆者采用傳統課堂教學方法教燊燊唱《我的好媽媽》。這首主題歌節奏規整，歌詞基本是五字一句，簡短明快。但學習過程比預想的難很多，燊燊的注意力很難集中（基本維持在一分鐘之內），領會能力也相當有限。在五個月的主體實驗中，筆者據此調整了當初設定的教學內容，決定從三字兒歌開始教，并從即興、與語言結合、與身體動作相結合三個方面作了有益探索。以《小老鼠上燈臺》為例，歌詞是：“小老鼠，上燈臺，偷吃油，下不來，喵喵喵，貓來了，嘰里咕嚕滾下來，哈哈！”為配合教學，筆者有意識地在墻角放置一個小貓布偶，燊燊的注意力不時被吸引，偶爾自行走開把小貓抱在懷里。筆者并不反對，只問他貓來了的時候小老鼠是怎樣下來的。起初，他在分神，根本不知道我問什么。筆者拿出一只被綁得類似搖搖球玩具一樣的軟膠老鼠，手執繩端從高處放下，小老鼠像搖搖球一樣從上往下滾動，接觸地板時還反彈幾下。這一舉動顯然讓燊燊很新奇，躍躍欲試。筆者定下一個規矩，只要他能闖一關就能玩三次。闖過三關后筆者教他怎樣綁小老鼠。這三關分別是：（1）當老師念兒歌且念到“嘰里咕嚕滾下來”時，他代老師念這一句；（2）跟老師念兒歌且念到“嘰里咕嚕滾下來”時要邊念兒歌邊用動作表示；（3）自創一個小老鼠滾下來的動作并在老師念到這句兒歌時邊念兒歌邊律動。第一、二關在筆者引導下，燊燊較輕松地闖過關。第三關難度大一點。起初他很是混亂，既忘了動作又忘了兒歌，經兩次課練習后，盡管念得有點含糊，但邊念兒歌邊律動的行為準確率達到60%以上。以上只是教學過程中的一首曲目，期間還學習了《逛公園》、《我的身體都會響》、《小黃鴨》等。需要說明的是，根據父母提示，每次課程結束，筆者都會送燊燊十顆葡萄干。

（三）實驗結果

筆者通過音樂、語言和行為的有機結合，最大限度發揮燊燊的主觀能動性，使燊燊在本次行為干預的前后還是發生了一定的變化。一是盡管燊燊現在仍羞于與筆者打招呼（這一點在前后沒有顯著改變，基本為零），但每當我讓他參加活動時燊燊都會點頭，有時甚至先于他人動作。二是他的注意力發生了明顯改觀。由起初在搖搖車上待不到一分鐘就走神，到現在能夠手舞足蹈在搖搖車上聽完一首歌曲，大概維持在2分37秒左右。三是盡管“生氣”還是常態，但主動參與活動的次數有增加，且較以往更容易被說服。

四、結論與討論

通過奧爾夫音樂教學法，讓7歲智障兒童燊燊通過親自參與活動，培養了語言、舉止和心理等方面的行為能力，逐步緩解或改善了一些行為上的障礙，如注意力、適應能力及服從指令的主動性得到提高等。但由于是個案，缺乏科學的測量方法，加之這些反應均是在熟悉的環境下取得，因此，測試的效度和信度值得商榷。在眾多特殊學校采用奧爾夫音樂教育法取得一定進展的背景下，此次實驗無疑增強了筆者在日常教學中大膽探索的信心。筆者認為對智障學生采用奧爾夫教學法實施音樂訓練，也應該成為有條件的特殊學校的一個教學方向。

［1］張鴻懿，周為民.音樂治療在智力障礙兒童教育中的作用［J］.中央音樂學院學報，2004（1）：79.

［2］于雪琴.奧爾夫音樂治療對智障兒童的干預研究［J］.藝術百家，2012（6）（總第129期）：273.

［3］陳莞.中國特殊教育領域中音樂治療的發展現狀［J］.中國特殊教育，2002（1）（總第33期）：72.

［4］楊立梅編著.柯伊達音樂教育思想與匈牙利音樂教育［M］.上海音樂教育出版社，2004（第一版）：56.

［5］曹理編著.普通音樂教育學概論［M］.北京師范學院出版社，1990（第一版）：90.

［6］曹理編著.普通音樂教育學概論［M］.北京師范學院出版社，1990（第一版）：95.

［7］百度百科.行為干預［OL］.http://baike.baidu.com/view/ 4737922.htm?fr=aladdin，2014-12-4.

［8］莫雷.教育心理學［M］.北京教育科學出版社，2005（第1版）：89.

［9］丁玎玫.1980年以來中國學校音樂教育的發展現狀及其反思［P］.武漢音樂學院，2006，5.