幼兒教育“小學化”與“專業化”的差異探析

甘雪濤

2010年國務院出臺了《關于當前發展學前教育的若干意見》，明令禁止幼兒園“小學化”傾向。[1]2011年，教育部下發《關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》，其中明確規定，“嚴禁幼兒園提前教授小學教育內容”，“幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班、實驗班為名進行各種提前學習和強化訓練活動，不得給幼兒布置家庭作業。”[2]但有研究者調查發現，目前幼兒園的“小學化”現象卻屢禁不止。有研究者走訪某縣農村8所民辦幼兒園發現，中、大班幼兒每天要求寫漢字4頁，算術作業也不少。幼兒每天課外活動時間只有課間10分鐘和40分鐘的戶外活動。[3]還有人調查黔西縣13個鄉鎮幼兒園發現存在一個普遍現象：教師講、幼兒聽；教師做、幼兒看；幼兒坐得多，活動少；統一要求多，自由活動少。課程安排是上午3節，下午1-2節，每節課40分鐘。教學內容以學拼音、寫字、做數學題為主；美術、音樂等課則多是畫畫、唱歌等關于技能方面的內容，缺少審美能力及興趣培養。[4]

正因為如上現象普遍且危害嚴重，研究者們對此進行較深入的研究，主要內容包括“小學化”的表現、危害、原因、應對措施等。關于“小學化”的本質是什么，主要有以下幾個觀點：“小學化”是超前教育、功利化教育[5]；是“幼小銜接”教育的異化[6]；是將“幼兒教育小學化”作為“入學準備”的過激行為[7]；是嚴重的教育不公平[8]；是應試教育的產物[9]。為什么一種表現可以被界定為“小學化”，而另一種表現不被界定為“小學化”？“小學化”與“專業化”的差異究竟在哪里？我們希望分析兩者之間的差異，找到另外一條促進幼兒教育“專業化”的途徑，也幫助教師更有目的地解讀自身教育行為。

一、教育目標依據差異

教育目標是一切教育活動開展的準繩。我國幼兒教育目標主要以《綱要》、《規程》作為國家導向，各省市根據地區根據特色制定與之相符的教育目標，它體現自上而下的教育發展要求，同時也體現政府部門對于人才培養的要求和開展科學教育的引領指導。但是卻有不少幼兒園的教育目標并非按照國家的要求制定。

（一）“小學化”教育目標依據

目前“小學化”傾向主要出現在中低端民辦幼兒園和農村幼兒園。這兩類幼兒園均面臨生源競爭壓力和生存壓力。因為農村幼兒園的財政受政府支持少，收入主要依靠家長所繳納費用。民辦園實行自負盈虧，唯一的經濟來源也是家長所繳納的費用。由此，這兩類幼兒園的“小學化”教育目標依據有共通之處。

第一，家長功利化的教育需求。家長需求對于農村幼兒園和中低端民辦幼兒園教育目標的制定有非常重要的影響。家長對于幼兒教育的需求主要受到以下幾個方面的影響：（1）當前社會對于教育的功利性要求，“不輸在起跑線”的觀念大有市場；（2）“2+2+1”的核心家庭結構模式，使得家長對幼兒寄予厚望，要求“快速、全面”發展；（3）家長對幼兒教育的誤解。他們希望幼兒教育能夠帶來“立竿見影”的效果。正是以上影響因素，導致家長對幼兒教育的要求是：提前學習小學的漢字、拼音、計算，甚至珠心算，還參加各種興趣班。可想而知，其制定出來的目標也是“小學化”的。

第二，教師較低的專業素質。教育目標的制定，其實是一個“教育權”博弈的過程，而農村幼兒園和中低端民辦幼兒園，處于這個博弈過程中的劣勢地位。因為他們既受到家長需求的利益牽絆，又受到自身教師素質的限制。這些幼兒園的教師，大多來自于學歷層次較低和專業技術較差的院校，專業素質較差。在面臨家長功利性的教育需求與科學育兒發展需求的矛盾時，他們不能以專業的知識引領家長樹立科學的育兒觀念。因此，該類幼兒園的教育目標很大程度上是根據“成人需求”制定，從而出現“小學化”。

（二）“專業化”教育目標依據

“專業化”的教育目標依據有以下兩個方面。

第一，幼兒自身發展特點。從教育主體而言，幼兒教育的主體是幼兒，其目標是根據幼兒自身發展特點進行制定的。比如，針對不同年齡段語言發展特點，制定相應的語言發展目標。這類教育目標體現的是以“幼兒為中心”的教育理念，遵循幼兒身心發展規律和特點，并注重在幼兒已有經驗上提升發展。

第二，國家關于幼兒教育的政策方針。從教育政策而言，“專業化”的幼兒教育目標遵循這樣一個目標體系：國家層面的教育方針——各省市教育目的——各區縣教育目標——幼兒園教育目標——各年齡段目標——各班級目標。因此，“專業化”的教育目標，必然符合國家頒布的關于幼兒教育的法律法規要求。例如，《綱要》中明確指出，幼兒園的活動應以游戲為基本活動；堅持保育與教育并重。這些國家層面的教育方針，為幼兒教育發展提供方向性引領，也應是各幼兒園必然遵循的。

二、教學內容差異

教學內容是一切教育活動的核心，它就像茶壺里的茶葉，不管茶壺外觀多么光鮮亮麗，茶葉是決定茶水質量的關鍵因素。

（一）“小學化”教學內容

“小學化”教學內容，即是根據小學生的特點而設置的教育內容。具體表現在以下兩個方面。

第一，學科教學。“小學化”的教學內容側重智力教育，教學內容相對單一，主要有拼音、計算、漢字等。這樣學科化的教學內容，如果沒有專業的學科教學教師，不可能科學、準確地傳遞給幼兒相應的知識。有不少小學低年級段的教師反映，經過“小學化”訓練的幼兒，學習興趣下降，學習行為習慣糾正困難。因此，“小學化”的教學內容不僅不能讓幼兒學到科學化的知識，而且錯過了培養幼兒良好行為習慣和學習興趣的關鍵時期。

第二，功利的興趣班。根據蒙臺梭利的理論，幼兒具有有吸收力的心智，幼兒階段也是對周圍事情充滿好奇心的時候。但是，“小學化”的幼兒園辦興趣班的目的不在于開發幼兒的興趣和潛能，而是以各種比賽、考級為目標。幼兒學了多少興趣班成為幼兒園宣傳教學效果、家長炫耀孩子有本事的內容。在這種情況下，幼兒是處于非常被動的地位，他們無權選擇和爭取發展自己的愛好，過著被成人“壓制”的童年。

（二）“專業化”教學內容

“專業化”的教學內容，是根據幼兒為中心的理念而選擇教學內容。具體表現在以下兩個方面：

第一，一日活動皆教育。例如，入園、盥洗、進餐等一日生活環節，都可能成為教學內容。因此，“專業化”的教學內容是靈活、多樣的，且真實反映幼兒生活現狀，它來自于幼兒感興趣的內容，或者是教師認為可以豐富和提升幼兒已有經驗的活動，這些均可以成為教學內容。

第二，以游戲為基本形式。由于幼兒認知和思維發展處于具體形象思維階段和泛靈論時期，因此選擇游戲活動作為主要教學內容。但必須明確的是，此處的游戲活動，是幼兒主動參與、自由操作的活動，而不是教師組織和控制的活動。它應該是幼兒的“游戲”，而不是教師的“游戲”。比如，最為常見的區角游戲，是教師提供豐富的游戲材料，供幼兒自主探索。

三、物質環境差異

環境是最好的教師。幼兒在不同的環境中，他們的吸收力是不一樣的。幼兒園的物質環境主要包括幼兒園的班額、班級物質設施、教玩具、游戲材料等等。然而，“小學化”與“專業化”的物質環境存在較大的差異。

（一）“小學化”物質環境

“小學化”的教育環境，首先體現在大班額的班級環境，整個教室被桌椅壓縮擠滿，幼兒無處可玩。戶外場地面積小，可運動的地方狹小；其次，班級環境創設主要功能在于呈現知識，班級環境單調乏味；再者，“小學化”的教材單一，教學活動內容缺乏豐富性，不能符合幼兒的認知特點。此外，“小學化”因為其內容按照學科形式傳授，課程時間安排也按照小學的模式，要求幼兒端正坐著聽老師講課。一節課的時間為40分鐘，中途安排10分鐘課間休息。這樣的安排，違背了幼兒身心發展的規律。

（二）“專業化”物質環境

“專業化”教育環境，指的是根據幼兒年齡發展特點和學習內容，布置班級環境。首先，班級幼兒的數量和面積符合相關文件的要求，這樣才能保證幼兒有足夠的空間游戲；其次，不同年齡段班級環境要體現出年齡特點。比如，小班幼兒的環境要能夠滿足幼兒“藏”、“撕”、“塞”等大肌肉發展特點，宜簡單、夸張、色彩明亮。中班班級環境可以請幼兒參與班級環境創設，使用幼兒作品裝飾環境。大班班級環境創設，可以展示突出的環境創設主題，給予幼兒更多參與的平臺；最后，“專業化”的教育環境，一定會呈現豐富的游戲材料。因為只有提供了豐富的材料，幼兒才有可能參與游戲之中，在“游戲”之中學習和探究。此外，雖然幼兒園規定了一日各環節時間，但相對于“小學化”的集中上課時間來講，它更具有靈活性和可變動性。因為幼兒的身體適應能力還處于不穩定時期，他們的注意力和自控能力發展參差不齊，任何一個幼兒的突發情況都可能影響教學活動安排。

四、教學效果差異

關于教學效果的定義有很多。我們認為教學效果指的是學生在教師指導下，通過各種途徑學習所獲得的成效。由于“小學化”和‘“專業化”的幼兒教育在教育目標、教學內容、教育環境等方面存在較大差異，這也造成其在教學效果方面存在很大差異。

（一）“小學化”教學效果

“小學化”的幼兒教育強調知識的灌輸，因此在教學效果上，更注重幼兒知識獲得情況。對幼兒知識獲得情況的考核與評價，主要通過教學目標達成情況進行考核。比如，幼兒學會了多少拼音、學了多少個字、會做多少算術題、會唱多少首兒歌等等，都成了教學效果的重要指標。這種只注重量化的結果評價，一方面忽視了對幼兒學習過程的關注，使得幼兒的童年變成了枯燥的任務學習；另一方面加劇了家長對幼兒教育需求的“惡性膨脹”，因為“不輸在起跑線上”的觀念，使得家長希望幼兒園能夠提供“超前的小學教育”。但是，幼兒教師并非小學教育科班出身，且沒有接受專門的學科知識培訓，因此，她們所能提供的“小學教育”必定是零散而不完善的。可想而知，在“小學化”模式中培養出的幼兒，既沒有充分展示其發展特點，享受童年的快樂；也沒有獲得科學而完備的小學教育指導，并不能為小學入學做好充分準備，其受到的負面影響是雙重，得到的是一個“扭曲的童年”。

（二）“專業化”教學效果

“專業化”的幼兒教育強調尊重幼兒的身心發展規律，因此在教學效果上，更注重對幼兒自身縱向發展的評價。比如幼兒參與活動的情緒狀態、師幼互動、幼兒的游戲水平、同伴互助、生活習慣等等，都成為評價教學效果的重要指標。在“專業化”的幼兒教育環境中，幼兒是真正的兒童，可以充分展示他們那個年齡的特點，比如好動、好奇、好探索等等。他們在教育環境中，作為一個真正的自然人，在教師的指導與支持下成長，兒童的天性也得到充分顯現。

總之，“小學化”的幼兒教育是被異化的教育形式，極大地影響幼兒教育的專業性，同時也是對幼兒不負責任的一種教學形態。為了還原幼兒教育的本真狀態，保證幼兒教育的專業性，我們每一個幼教工作者應該以專業的幼兒教育理念為指導，以專業的教育行為為榜樣，為此付出自己的一份力量。

參考文獻：

[1]國務院.關于當前發展學前教育的若干意見，2010.

[2]教育部.關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知，2011.

[3]史文秀.如何克服農村幼兒教育“小學化”傾向——談幼教中一個急需解決的問題[J].教育理論研究，2013（18）.

[4]蔣興旺.黔西縣農村幼兒教育問題和對策研究[D].貴州師范大學，2009：24.

[5]張云蕾.幼兒園教育小學化傾向問題的研究——以吉林省地區部分幼兒園調查為個案[D].中央民族大學，2006：16.

[6]蔡迎旗.學前教育概論[M].武漢：華中師范大學出版社，2006：240.

[7]王麗娟.中等發達地區農村兒童入學準備教育之研究[D].西南大學，2007：6.

[8]鄭名.社會分層、社會流動與農村幼兒教育小學化[J].學前教育研究，2005（4）.

[9]嚴啟英.幼兒教育小學化之思考[J].傳承，2007（5）.