實施創設合作學習情境教學對護生學習倦怠的干預作用——以《護理教育學》課程為例

趙美玉

嘉應學院醫學院，廣東梅州 514031

護理教育學是專門研究護理教育現象、本質和規律的學科，是介于護理學和教育學之間的護理學科體系中一門新興的交叉性邊緣學科[1-2]。該課程無論從教學目標、教學內容，還是教學方法和教學環境，均具有與其他課程相似又獨特的課程特點。課程內容涉及的知識層面寬、范圍廣、綜合性與理論性強，是護理專業課程體系中的一門重要的課程。但是，由于護理專科學生在校理論學習時間只有2年，且時間短、課程多、學習任務重以及對課程的認知偏見等因素影響，部分學生對該課程的學習表現出缺乏興趣甚至厭學現象。鑒于此，筆者在承擔《護理教育學》理論教學的過程中，針對上述不良現象和問題，實施創設合作學習情境教學進行干預，收效良好。總結如下。

表1 “實施前”和“實施后”護生學習倦態測評各維度得分結果比較（x±s）

1 對象與方法

1.1 研究對象

抽取該院2013級護理本科1班和2班學生作為被試對象。其中1班護生65名設為研究組，其中女60人，男 5人，年齡平均（21.3±1.5）歲；2班護生 64名設為對照組，其中女 59 人，男 5 人，年齡平均（21.4±1.6）歲；所有研究對象均通過全國統招考試而入學，且對參與該項研究均知情并配合良好。

1.2 方法

該課程在學生入學第二學年第二學期開設，且該項研究在本人任教的班級中實施。首先于開學后的第1天，兩組護生均采用大學生學習倦怠調查量表[3]對學習該課程的現狀進行評估。該量表共20道題目，分為3個維度，即情緒低落、行為不當、成就感低。量表采用5級評分，理論最低值為20分,最高值為100分,學習倦怠的3個維度的得分越高，表明學習倦怠程度越高，最后的統計指標為總分和3個因子（或稱維度）分。然后，在理解教學大綱、熟讀教材、掌握學生基本學習情況的基礎上，研究組護生采用創設合作學習情境教學法進行教學，對照組護生則采用傳統的教學方法進行教學。創設合作學習情境教學法具體步驟：

1.2.1 確定目標 ①知識準備:在開展合作學習活動前,教師用講授、專題講座等方法將擬設定合作學習內容所需的相關理論知識呈現給學生,使學生對理論有一初步認識。②內容選擇:根據課程內容特點,進行合作學習和討論。③目標及要求:討論均利用課余時間進行,但應在規定時間內完成，并做成PPT形式在課堂上向全班匯報討論結果，同時其他組同學可進行提問,匯報組成員答辯。

1.2.2 學生分組 教改班共有學生61名,男生10名，女生51名，在充分考慮學生的成績、認知能力、個性特點、興趣和愛好差異的基礎上,按“組間同質、組內異質”的原則,把學生分成8個異質小組，每組6～8人。小組內成員各有所長，以便互相幫助、共同進步，同時每個小組間實力大致相等，以利公平競爭。

1.2.3 討論指導 討論利用課余時間進行，教師定期督導討論，并根據學生的具體情況進行適當的指導、幫助、鼓勵等，同時在討論過程中將要求更具體和詳細化，這樣更有利于促進討論的順利進行。

1.2.4 成績評定 小組合作學習是以團體成績為評價標準，當小組達到目標時，所有成員都能得到同樣的成績。在合作學習過程中，首先確定合作學習活動目標，根據目標制定具體評分標準，活動后對照標準進行評分，采用自評、小組間互評、老師評議相結合。

該項研究結束(即學期期末結課），再次采用大學生學習倦怠調查量表重復測試，比較實施該教學方法前后，學生學業情況的變化。

1.3 統計方法

前后2次測評數據數據采用SPSS13.0軟件包進行處理，t檢驗。

2 結果

創設合作學習情境教學法實施前后（表格中簡稱“實施前”和“實施后”）護生學習倦態測評結果比較見表1。

3 討論

①合作學習是20世紀70年代興起于美國,在西方國家經過了幾十年的發展，關于合作學習的定義：美國約翰斯·霍普金斯大學教授斯萊文認為,合作學習是指使學生在小組中從事學習活動，并根據他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。②美國明尼蘇達大學的著名學者，合作學習的主要代表人物約翰遜兄弟認為，合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。③美國肯塔基大學嘎斯基教授認為,合作學習是為完成教師分配的學習任務，由學生組成小組進行合作與互助的學習活動。④英國著名學者賴特認為,合作學習是學生為達到一定目標而在小組中共同學習的學習環境。⑤以色列特拉維夫大學著名教育心理學家沙倫博士認為，合作學習是組織和促進課堂教學并以自主與合作為基本特征的一系列教學方法的總稱。所謂學習倦怠是指由于學習壓力或缺乏學習興趣而使學生產生情緒低落、行為不當和個人成就感低等消極情緒和行為。學習倦怠在各類學生群體中都會出現，是一種影響學習的不健康心理狀態[5]。

該項研究的結果顯示，創設合作學習情境教學法實施前，其兩組護生的學習倦怠低成就感維度最高得分依次為（66.01±5.20，67.00±4.75），情緒低落維度次之（分別為 65.59±6.15，63.15±6.14），行為不當維度得分相對較低（分別為 58.99±5.55，60.87±5.40），說明該研究的被試對象普遍存在不同程度的學習倦怠。分析原因，筆者認為與以下幾個方面的因素有關：一是該課程理論性強、枯燥、乏味、抽象，學生的學習難度較大；二是課程設置多，學生缺乏良好的自主學習習慣，感到學習壓力大，故出現情緒低落；三是學生的身心發育還不夠成熟，自我約束能力差，再加上統一住校，原來的學習和生活環境發生了改變，同時又脫離了父母的管制，容易放縱自己，出現學習懶散、曠課、逃課、網絡成癮、追求物質生活的享受等言行，即行為不當。四是偏科現象。認為護理教育學不是主干課程，學不學、學好學壞都可以，只要期末考試及格過關就行。創設合作學習情境教學法實施后，兩組護生學習倦怠情緒低落、行為不當和低成就感3個維度得分均降低（見表 1，依次為 t2=6.312，4.024 6.010，均 P<0.01),差異非常顯著；研究組自身前后比較也均有非常顯著性差異（見表1，上述三個維度得分，t值依次為t=7.971，6.903 8.010,均P<0.01),提示該教學方法的實施，對高職護生的學習倦怠起到了良好的干預效果。分析其理論依據，有以下幾個方面：一是該教學方法最大限度地將學習小組置于某種合作程序中，使護生在積極的相互交往和增進智力和社會性的發展，保證護生按照教學活動的整體安排，使協同學習活動順利進行，繼而很好地促進了自己以及他人的學習。二是該教學法和教學任務或教學內容涉及互動、互助、協同、整合、求新、辨析、評判和表現等因素，最終形成以“生生互動為特征”的合作學習氛圍，促使護生進行綜合性、多維度、多層面的學習，增強了護生的團隊合作精神，提高了護生的自主學習度和學習動機水平以及學業情緒方面的意識和行為，使其擁有積極解決問題，直面應對學習壓力的心理素養。

綜上所述，通過該項研究，說明創設合作學習情境教學法既能有效提高教學效果和教學質量，形成課堂教學改革的研究效應和主效應，又可對學生的學習倦怠起到良好的干預作用。

[1]李小寒主編.護理教育學.第2版[M].北京：人民衛生出版社，2013：1-2.

[2]姜安麗.護理教育學[M].北京:人民衛生出版社,2006：1-2.

[3]王宇中主編.心理評定量表手冊[M].鄭州大學出版社，2011:45-48.

[4]張靜艷，帥智峰.案例教學法在病理學教學中的應用[J].衛生職業教育，2009（3）:85.

[5]陳曉敏.五年制高職護理專業學生學習倦怠原因分析及對策探討[J].當代職業教育,2012（2）:46-47.