高峰體驗課程對我國本科實踐教學的啟示

張長海， 羅一帆， 周合兵

(華南師范大學 教務處，廣東 廣州 510631)

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·國外實驗室·

高峰體驗課程對我國本科實踐教學的啟示

張長海， 羅一帆， 周合兵

(華南師范大學 教務處，廣東 廣州 510631)

美國高峰體驗課程借用了馬斯洛的心理學概念“高峰體驗”，利用高峰體驗課程促使學生經歷更多的高峰體驗可以提高學生的學習效果。文章以康奈爾大學和阿肯色大學的兩門高峰體驗課程為例，總結了高峰體驗課程的內涵與特征，認為高峰體驗課程具有實踐性、統合性、探究性和合作性等重要特征，高峰體驗課程是美國本科課程的皇冠，從高峰體驗課程來看，我國本科實踐教學應圍繞實踐課程的實際問題化、實踐課程的項目化、實踐課程通識教育化、教師科研項目學生任務化等方面開展建設。

高峰體驗； 高峰體驗課程； 實踐性； 探究能力； 實踐教學

0 引 言

上世紀80年代，美國開始進行全面的新一輪教育改革運動，在本科教育方面，博耶研究型大學本科生教育委員會經過數年調研，于1998年發布了《重建本科生教育:美國研究型大學發展藍圖》的研究報告(簡稱“博耶”報告)，該報告對美國的本科教育提出了10條建議，其中第七條是針對大學課程教學知識分割，沒有統合，正如報告中所描述的那樣，太多的學生抱怨說在他們的高年級階段有一種非高峰體驗感，只不過是在所有的課程之上再加幾門課程,然后一切就結束了，針對這一現象[1]，“博耶”報告提出構建高峰體驗課程的倡議，呼吁在本科生教育的后期，以項目為中心，通過解決實際問題來鍛煉學生的專業能力、探究能力以及其他能力(Culminate with a Capstone Experience)。

1 高峰體驗的心理學闡釋

高峰體驗(peak experience)是美國心理學家馬斯洛“自我實現論”中的重要概念， 馬斯洛發現人偶爾會出現高峰體驗，即感受到一種發至心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗，或出現頓悟，長時間冥思苦想的問題瞬間得到解決，或心靈得到升華，能夠達到最大程度的自我認同和天人合一，更具有創造性、更果斷、更富有幻想、更加獨立[2-3]。高峰體驗可以在外界的刺激下產生，因此，如何利用特定的外部刺激在人才培養過程中讓學生經歷高峰體驗，產生更好的學習效果，是教育工作者要思考的重要問題。

2 高峰體驗課程的內涵與特征

高峰體驗課程是美國本科教育課程上的皇冠，不同的專家從不同的角度給出了不同的定義，威吉納(Wagenaar)將高峰體驗課程定義為：一種學生有望整合、拓展、批判、應用已學專業知識的極點體驗[4]，杜瑞爾(Durel)將其定義為：專業課程的最后階段開設的頂峰課程，把知識碎片整合為一個整體是其主要目標[5]。雖然，各位專家給高峰體驗課程下的定義不同，但在以下方面具有共識，即旨在通過對學生已學學科專業知識的統合、應用，使學生的知識及技能得到升華，在高峰體驗課程的修讀過程中，學生的批判思維能力、思考能力、合作能力、溝通與交流能力也得到了加強與升華。Tomas K.H. Nilsson和Joan R. Fulton在對美國農學專業高峰體驗課程廣泛調研的基礎上，得出其主要目標按重要程度排列依次是：溝通能力、問題解決的能力、知識和技能應用能力、發現問題的能力、知識綜合能力等[6]。

康奈爾大學電子與計算機工程學院要求電子與計算機相關專業2009年秋季入學的學生至少選修7門高級課程，這7門課程中至少有1門是高峰設計課程。高峰設計課程是幾年前開發的，用來代替或加強原有的實驗課程。每門高峰設計課程設定一個意義重大且與現實結合緊密的比較寬泛的工程設計任務。高峰設計課程的主要目標是幫助學生在關注或部分關注經濟、環境、可持續性、可生產性、倫理、健康和安全、社會、政治等因素的情況下，發展按需求設計組件、系統和流程的能力。其中2012年秋季和2013年春季開設光纖和集成光學、模擬集成電路設計、采用微控制器設計數字系統等3門課程，每門課程4個學分[7]。

阿肯色大學的教師努力更新農業推廣課程，于2010年秋季創建了一門“農業推廣雜志出版發行”的高峰體驗課程，首批課程共招收11名學生，其中3名研究生作為管理人員監督本科生的編輯、設計工作，并要撰寫一篇深度報道，承擔廣告營銷的責任。8名本科學生負責與戴爾班柏斯大學的農學、食品和生命科學專業合作撰寫兩篇深度報道，每名學生獨立完成自身工作任務涉及的攝影、深度報道以及廣告銷售、廣告設計、出版印刷等。在雜志設計過程中，指導教師會進行指導，必要的時候開展公開的小組討論[8]。

由于學生像雜志社的員工一樣，完成的是雜志出版發行的現實任務，并能與已學知識技能結合，容易使學生接受，并產生濃厚興趣。由于每項工作由學生獨立完成，是基于項目或任務的體驗，所以學生能夠傾盡所學知識以能夠較好地完成任務，已學的知識碎片自然而然地就關聯系來了。由于學生自始至終獨立完成了一項任務，了解整個過程，所以能夠促進學生反思每一個設計細節。學生在高峰體驗過程中，不但是對已學知識的驗證，而且會改變對原有知識與技能的理解，重新看待已學知識，而且使他們清醒地認識到，雜志社的出版發行不但需要專業知識，還需要管理、交際等方面的知識與技能。總之，能夠建立起對整個雜志出版發行以及該職業的認識。

從以上案例可知，高峰體驗課程能夠把學生已學知識拼接起來，并應用于實踐，在這個過程中，學生能夠體驗到“知識重現”以及從理性到理性具體的愉悅，并且能夠體驗到一種知識融會貫通的勝利感，學生運用已經學過的知識產出實實在在的“產品”，能夠體驗到知識應用于實踐的巨大威力。所以高峰體驗課程具有高峰體驗的屬性。

從以上案例可知，高峰體驗課程具有以下特征：

2.1 實踐性

實踐性是高峰體驗課程的本質屬性，高峰體驗課程的初衷是使學生通過對一個綜合問題的解決，來達到鞏固知識、應用知識、評價知識、再學習知識的過程，高峰體驗課程是一種對實踐、現實的體驗，不可能是純粹的一種主觀體驗。首先，高峰體驗的媒介是實踐性的，即項目的實踐性，其次，高峰體驗課程的方法也是實踐性的，教師通過實踐教學方法對學生解決實際問題進行指導，三是，高峰體驗課程的結果是一個解決實際問題的方案、實物、調查報告等。高峰體驗課程的內容體現的是完全的實踐場景，而非一種虛擬實驗。

2.2 統合性

統合性是高峰體驗課程的基本特征。“博耶”報告指出：學生抱怨在當時整個本科教育過程中缺乏一種知識整合的課程，課程之間是平行的，專業課程學完以后，大學生活就結束了[9]，因此，“博耶”報告建議增設高峰體驗課程。高峰體驗課程一般在大學高年級、學生學習了若干門專業課程以后開設，用于檢驗并綜合應用專業知識解決實際問題，同時，在解決問題的過程中，對學生接受的通識教育課程也是一種檢視，如思維方法與能力、批判思維能力、溝通能力(包括口頭和書面溝通兩個方面)、合作能力等一些非專業的通用技能，也體現了全人教育和通識教育的理念。Tomas K.H. Nilsson和Joan R. Fulton在對美國農學專業高峰體驗課程廣泛調研的基礎上，得出其主要目標按重要程度排列依次是：溝通能力、問題解決能力、知識和技能的應用能力、發現問題的能力、知識綜合能力等[10]，可見，高峰體驗課程把學生培養的內容完整地整合到一起了。

2.3 探究性

高峰體驗課程是“博耶”報告起初在對研究型大學調查的基礎上，對于美國研究型大學提出的建議，其中一個目的是通過高峰體驗為學生的研究性學習提供一種途徑。在高峰體驗課程開設過程中，學生被分配一定的工作任務，這些任務沒有現成答案，學生利用所學知識與技能自行解決問題，當然，必要的時候由教師進行指導，體現了學生的自主探究性。“絕知此事要躬行”，學生在高峰體驗課程中，確認問題的能力、問題研究與解決能力也得到了提升。“博耶”報告還建議高峰體驗課程不應該是原有課程的簡單疊加，而應該確實能夠拓寬、加深學生的知識與技能。

2.4 合作性

“博耶報告”在第七部分中指出：最理想的頂峰體驗課程應該將教師、研究生和高年級本科生凝聚到共同參與的研究項目中[11]，并且這種課程最好與未來研究生學涯以及所從事的職業結合起來，這也解釋了阿肯色大學本科生的“農業推廣雜志出版發行”為什么要3名研究生參加的緣由。由于高峰體驗課程屬于一門課程，不可能為單獨一個學生開設，當然學生可以選修課程的不同模塊，又由于高峰體驗課程的探究性以及面向現實實踐問題，不可能是一項簡單的任務，所以要求選修高峰體驗課程的學生合作完成，然而面對各自的工作任務分工，他們又是獨立的。因此，在項目完成的過程中，選課學生必須相互協作，相互啟發，取長補短，不斷從同學那里得到靈感和啟發。在項目開展過程中，基于項目的管理與發展，開展一些專題研討也是必不可少的一環。

此外，高峰體驗課程還具有檢驗性等特征，即高峰體驗課程是對學生已學課程知識的檢驗，以讓學生在未來研究生階段或繼續教育中有針對性地學習。

以上特征是高峰體驗課程的共有特征，縱觀近年來的高等教育教學方法與手段的改革，在課程實施過程中，上述特征體現了優質課程的現實以及課程改革的方向，所以高峰體驗課程是一種成功的實踐課程、創新課程模式。

3 高峰體驗課程對本科實踐教學的啟示

2012年初，教育部聯合中共中央宣傳部、財政部、文化部、中國人民解放軍總參謀部、中國人民解放軍總政治部、中國共產主義青年團中央委員聯合出臺了《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，意見要求各高校各專業增加實踐教學比重，確保人文社會科學類本科專業不少于總學分(學時)的15%、理工農醫類本科專業不少于25%、高職高專類專業不少于50%，師范類學生教育實踐不少于一個學期，對高校本科實踐課程提出了更高要求，同時要求推進實踐教學方法改革，把加強實踐教學方法改革作為專業建設的重要內容，重點推行基于問題、基于項目、基于案例的教學方法和學習方法[12]。

當前我國本科實踐教學與應用型人才培養、拔尖人才培養的需求相比，尚顯薄弱，這種薄弱不僅體現在實踐課程的數量上，還體現在實踐教學的針對性上，以及實踐課程的深度、綜合性等方面。另外，還表現在驗證性實驗偏多，探究性、創新性實驗偏少[13]，實踐項目與社會需求結合得不夠緊密，實踐項目綜合育人功能薄弱。我國的本科實踐教學特別是教學科研型、研究型大學的本科實踐課程當前也面臨美國研究型大學當時的境遇，因此，高峰體驗課程對當前我國本科實踐教學具有啟發意義。

3.1 實踐課程應分類設置和開設

實踐課程是本科課程的重要組成部分，不同的培養目標需要不同的實踐課程，或在實踐類型上有所側重，同一實踐項目對于不同目標的人才培養，其實踐教育的目標也應有所不同。對于學術拔尖人才的培養，其實踐課程應該著眼于科研探究，大學和學院應與科研院所、行業學會開展合作，開發更多的科研探究體驗課程，實踐課程著眼于企業行業以及社會的實際需求。對于應用型人才的培養，大學與學院應與企業、政府、行業開展與職業相關的探究體驗課程，以滿足學生未來職業發展的需要，以及迅速與職業接軌。對于復合型人才的培養，應開發涵蓋多學科知識與技能的實踐項目，輔修專業也應當有詳細的實踐環節要求。

3.2 促進畢業實習的項目化

目前，由于不少實習單位認為實習生是工作負擔，或者學院與實習單位的合作不夠緊密，在畢業實習的過程中，實習目標得不到有效實現，原來設定的實習程序得不到充分關照[14]。因此，為提高畢業實習的質量，學院應該與實習單位深度合作，共同開發實習課程或促進實習課程的項目化，制訂明確的項目實施方案，在實習過程中，嚴格按照實習程序或項目方案進行，項目以解決實習單位的實際問題為主，在這種背景下，學生的實習熱情將會得到大大激發，實習單位接收畢業實習學生的熱情也會增加，學院派出資深教師作為畢業實習的指導教師，更有利于解決實習單位的實際問題。學生通過項目開展畢業實習，還可通過項目團隊成員的合作共同完成畢業實習項目，讓學生體驗團隊合作，提高團隊合作意識。通過實施畢業實習的項目化，由于項目問題的復雜化，需要跨學科的知識解決，項目團隊必須吸納其他專業的學生，從而實施“混合編隊”實習模式，可讓學生領略其他專業學生的知識與技能風采，我國不少高校開展了大類培養，開設了大類或學科基礎課程，拓寬了學生的知識面，但實踐或畢業實習方面鮮有開展跨學科的實踐項目，涵蓋跨學科知識的實習項目設置可以彌補這方面的不足。

3.3 實習工作應加強學生通用技能的培養

目前，通識教育在我國風起云涌，不少高校開設了通識教育課程，但一般情況下，通識教育僅僅局限于文化知識的傳授，通過文化知識的傳授促進良好人格、性格、意識的形成，但通識教育沒有與專業教育進行充分融合，出現“兩張皮”現象[15]，通識教育課程也較少有課程實踐，筆者認為，對當代大學生除了要進行通識教育外，還要進行一定的通用技能教育，即通識教育內容的實踐化、技能化[16]。由于我國的本科教育受蘇聯的學科教育影響較深，學科劃分的過細，不利于學生的全面成長，并且在現有的課程體系中，再融入一定的通用技能培養，還會擠壓專業課程，不太現實，因此，可以將通用技能的培養融入到專業實踐具有很強的必要性。所以，在課程見習、課程設計、專業實習、畢業實習等實習環節中，要把通用技能的培養加以涵蓋，具體包括溝通能力、知識管理能力、創新能力、批判思維能力、問題發現能力、創業能力等，這些都是純粹的專業課程中難以得到鍛煉，而對學生的成長至關重要的內容。

3.4 促進教師科研項目為學生科研體驗服務

目前我國高校普遍重視科學研究，高校的科學研究與人才培養脫節，針對這一現象，中科院和教育部提出了“科教結合，協同育人”計劃[17]。目前，不少高校教師在從事一些科研項目，如何讓教師的科研項目既要為本科人才培養服務，又要在科研項目與人才培養結合過程中，使教師受益，是教育管理工作者要思考的問題，這也是解決科教相長機制的關鍵問題。教師可以將科研項目的任務進行分層分解，在本科生和研究生中建立科研團隊，根據本科生與研究生的培養目標分配相關任務，每項任務設立工作小組，設定小組負責人，小組負責人可選擇研究生擔任，促進本科生與研究生的溝通交流，或者選定優秀本科生擔任組長，鍛煉他們的項目管理能力與領導能力。利用教師的科研項目的學生任務化，教師可以與學生共同申報大學生創新創業訓練計劃項目以及其他課外科研項目，在科研項目的實施過程中，教師亦可發現本科生中的研究生“好苗子”。教學管理部門應對此項工作加強重視，對教師的工作量和學生參與科研的創新學分予以認定，這對于提高教授為本科生授課也是一大促進。

4 結 語

總之，高峰體驗課程對我國實踐課程的啟示主要體現在實踐課程的實際問題化、實踐課程的項目化、實踐課程通識教育化、教師科研項目學生任務化等方面。

[1] 劉寶存.美國研究型大學的高峰體驗課程[J]，中國大學教學，2004(11)：60.

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[3] [美]馬斯洛.馬斯洛說完美人格[M].武漢：華中科技大學出版社，2012:202.

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[9] The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.REINVENTING UNDERGRADUATE EDUCATION:A Blueprint for America’s Research Universities [EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066-Boyer[2014-07-06].

[10] Nilsson K H, Fulton J R.The Capstone Experience Course in Agricultural Curriculum[EB/OL].http://ideas.repec.org/p/ags/aaea02/19582.html[2014-07-22].

[11] The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University.REINVENTING UNDERGRADUATE EDUCATION:A Blueprint for America's Research Universities [EB/OL].http://www.sunysb.edu/pres/0210066-Boyer[2014-06-09].

[12] 《實驗室研究與探索》編輯部. 教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見(摘錄)[J]. 實驗室研究與探索，2012，31(6):4.

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[14] 張宇鋼. 構建以能力培養為目標的應用型實踐教學體系[J].合肥學院學報(自然科學版)，2011，21(2):69.

[15] 張慧潔，孫中濤. 我國大學通識教育研究綜述[J]. 高等工程教育研究，2009(5)：86.

[16] 賈永堂.我國大學通識教育難以深化的根本因素分析[J].現代大學教育，2005(2)：37.

[17] 古 京，馬樂誠，鄭小潔，等. 中科院"科教結合、協同育人行動計劃"的實踐進程與優化對策[J].現代教育科學，2012(4)：131.

Enlightenment of Capstone Courses for Practice Teaching in Chinese Universities

ZHANGChang-hai,LUOYi-fan,ZHOUHe-bing

(Teaching Affairs Office, South China Normal University, Guangzhou 510631, China)

Capstone courses stem from the concept of Peak Experience proposed by Maslow. Making students go through more peak experiences by capstone courses can improve their learning effect. Taking two capstone courses of Cornell University and University of Arkansas as examples, the paper summarizes the connotation and features of capstone courses, and presents that capstone courses have features of practicality, integrity, inquiry and cooperation. From the point of capstone course, practice teaching in Chinese universities should focus on problems of actual practice and general education, and try to be projectized, moreover it is a very good strategy to improve students' inquiry ability that students participate in teachers' scientific research projects in group.

peak experience; capstone courses; practicality; inquiry ability; practice teaching

2014-10-08

廣東省高校教學質量與教學改革工程建設項目(粵教高函〔2012〕204號)；廣東省教育科研“十二五”規劃項目(2011TJK289);廣省高校實驗教學示范中心項目(粵教高函〔2012〕123號)

張長海(1976-)，男，河南商丘人，博士，副研究員，副處長，主要從事高教研究、知識管理等研究。

Tel.:020-85211978; E-mail: zhangchanghai@scnu.edu.cn

G 642

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1006-7167(2015)08-0135-04