人性與教育

摘要：技術知識與通識教育之爭不是簡單的補充關系，對它們的討論應該回到二者共同的前提上去。《愛彌兒》早已揭示出現代教育以一種自足、自生而又審核一切外部秩序的人性為前提，而這種人性觀又預設了一種形式性的目的論。如果不認清這種目的論，現代教育就會陷入看似開放，實則封閉，而且會以表面的開放性不斷鞏固其封閉性的吊詭局面。

關鍵詞：人性；教育；《愛彌兒》；盧梭

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：

當代教育往往容易重事而輕人，乃至人為事所役，蓋因理工、社會乃至人文諸門類學科大體上皆崇尚可計量化的技術標準和工程思維所致。于是有識之士倡導通識教育，提出通識教育的精義不在于打通現成的諸學科，而在于一種更根本的關懷，即對于人之為人所為何事的關懷，這種關懷不應僅僅附麗于各學科之上，而是應當成為最基本的教育原則。

但問題的關鍵恐怕不在于如何將通識教育嵌入現有的教育框架中去，而在于什么樣的人以什么樣的格局和方式去從事包括通識教育與各門類學科在內的整個教育，這便涉及到比上述爭論更深刻的一個問題，即是否應該觸動現代教育對于人性的一些基本預設。回到曾在現代教育成型時期發揮關鍵作用的盧梭那里，我們會將這個問題看得更清楚，《愛彌兒》成為我們透視現代教育觀的一個極佳的棱鏡：盧梭從不使他的愛彌兒汲汲于具體的一門營生或職業，而是將眼光放在“何以成人？”這個更關鍵的問題上，他認為人有一種向善的自然天性，教育的首要原則就是發掘與成全這種自然天性，而不要掩蓋和扭曲它。這種人性觀與教育觀實際上預設了現代世界觀所固有的一種特殊的目的論，即事物自來就有一種很好的自然本性，后者會自發地引領事物趨于完善。

19世紀實證主義泛濫以來形成的那種所謂價值中立的科學觀固然還不足以撼動這種目的論，因為前者本身與這種目的論也有淵源關系；但如果我們將后者放在近代世界觀誕生與演變的大背景下來看，它也不是像初看起來那般“理所當然”的。

一、現代教育觀的基本預設

無論在中國還是在西方，教育在首要的意義上都是指人的教化與養成，這種教化與養成取決于各個時代或文化對人本身的定位，而對人本身的定位又往往隸屬于那個時代或那種文化對于世界的看法。現代世界觀十分復雜，它表面看似求知、開拓而進取，但在實質上，它卻慣于以一種封閉、自足而又自發的眼光看待世界和具體事物。

這個時代的世界的上空既沒有古代那種理念秩序的引領，也沒有了中世紀那種超越性上帝的看護，而成了一個自我生成與自我證成的自足世界。這樣的世界在現代人看來不僅不是什么缺憾，反而是一種驕傲，因為它充分滿足了理性的權力，是理性真正的家園：在理論方面，世界上的一切在理性看來都在原則上是可以徹底加以理解和把握的對象（盡管一兩代人或一兩個時代無法達到這樣的目標，但在未來是有希望達到的）；在實踐方面，只要有利于人類的美好生活，理性也可以毫無后顧之憂地設定自身行動的規則并推行于世，而不用擔心那樣做是否符合什么更高的宇宙秩序的要求或是否符合上帝的誡命。相反地，往古的種種秩序與誡命反而必須經過理性的檢驗，方才被接受為有效的，也就是說，它們并不像在古代和中世紀那樣，憑其自身就是有效的，而必須以理性的承認為前提。在這個意義上看，盡管我們的各門學科和各種實踐領域都可以爆炸式地極大豐富起來，產生出無窮的新知識與新規范，我們所探索的世界卻未必像表面看來的那么“未知”：從具體知識的增長來看，我們在科學考察、實驗和各種新出現的社會關系與實踐活動中當然是在不斷向未知領域挺進，尤其在近代早期地理大發現和近代自然科學騰飛的那些時代，更是如此；但如果我們換一個角度，從人與知識對象之間的關系模式來看，事情就呈現出另一面貌了，因為不僅人與對象之間的關系模式沒有變化，而且更重要地，人在思考與行動之前就已經將對象設定為可理解的和確定的了。比如要是南美洲發現了一個新物種，那么無論那種生物多么怪異，人們對它采取的態度一定是和對此前的其他物種的態度相似的，即對其進行歸類并確定其活動與生存規律，而且人們拿來作為劃分物種之標準的門綱科屬種樹狀結構圖譜本身是不會發生原則變化的，面對這個結構圖譜，任何新物種都只是原則上可知而目前尚未知的而已，亦即在還沒有被人具體處理之前，它們已經成為可理解的和確定的了。在這個前提下，對這個物種的一切所謂“未知”因素的探索，其實已經是建立在已知的框架和結構之上的了，而這種框架和結構不僅僅是主觀因素，它本身也是客觀的，因為對象必須在這種框架和結構中向人的生活世界顯現。可能有人會以所謂科學范式的轉換來反駁這里的“已知”，的確，上述框架和結構本身也會發生變化，但只要世界本身被視作一個自足而封閉的家園，那么建立在這樣的世界觀上的科學范式（甚至法權模式、哲學學說）無論發生多么新穎的變化，所改變的只是事物可知性與確定性的具體程度與方向，而不可能改變其可知性與確定性本身。

這種表面看起來未知，實際上卻已知的現象，預設了一種目的論。布魯諾在他的《論原因、本原和太一》一書中一改古典思想中從未放棄的關于“形式獨立于質料并引導質料”的思想，將世界看作一種可以自己生出一切形式的物質（當然他所謂的物質已不是古代意義上的純質料，而是已經含有某些初始形式在內了）。他的這一思想深刻反映出近代人開始將世界看作一個封閉而自足的母體。這一思想后來在斯賓諾莎的實體觀、萊布尼茨的單子世界結構、謝林的自然觀、黑格爾的絕對精神學說、叔本華與尼采的意志學說、海德格爾的生存論、伽達默爾的效果歷史說等思想中明顯地再現了。①這意味著，近代人往往認為事物在存在之初，其自身內部就蘊含著今后的發展路線，而且這條路線有趨于完善的能力。這是一種目的論，但不是質料的目的論，而是形式的目的論。比如一棵樹苗（乃至一粒樹種）就已經蘊含著它整個的生長，它在開端之處就蘊含著它的目的，但這目的并不是具體的目的，即并不意味著樹苗一定會跟哪一種土壤或養分環境發生哪一種相互作用，也不意味著它一定會存活多少年而不遭厄運，而是樹的整個生命的本質走向。其實何止樹木，世上萬物，包括無機分子、礦物、動植物、人類、社會、精神性事物等等一切，都在自身內蘊含著類似的理則，都在開端中蘊涵著其目的，這是現代世界觀的一個基本看法。[1]而號稱“批判現代性”、“后現代”的當代，對這種目的論也沒有作出什么本質的改變，其所改變者無非是：這種目的論不像近代理性所以為的那樣可以徹底理解，而是人不可認識的。也就是說，在當代人眼中，世界依然是人唯一的家園，萬物依舊按照一種目的論的方式存在，只不過那目的是人不可認識、也沒有必要認識的，因為我們人所認識到的，往往只是人自己描繪出來的一幅世界圖景，無關乎事情本身，既然如此，還不如不要那樣一廂情愿地描繪的好。

這種形式的目的論當然也體現在現代人對于人的定位上。無論我們像馬基雅維利、霍布斯那樣認為人性惡，還是像洛克、盧梭那樣認為人性善，抑或像實證主義科學觀那樣認為人性本無善惡，我們都預設了人有一種自足的本性，這種本性有一種內在的目的論，當然人性中的這種目的論也不是質料性的，而是形式性的，即它可以容納人在生命歷程中的各種性格變化與人格變遷，甚至可以容納人在生活中朝向極端背離這種本性的方向變化，但背離越固執，越是反過來證明了所背離的本性的強大力量，隨之也反過來證明了那種目的論的有效。

因應這種人性觀而起的，便是從伊拉斯謨、馬基雅維利、盧梭、康德到當代的兒童發生心理學中的一種共通的現象：無論教育的目的是使人適應現世的利益與權力格局，還是成全人原初本有的善性，抑或觀察、引導并開啟兒童身心本已萌發的發展之路，現代教育最基本的主題便是如何與一種內含著目的論結構的自然本性打交道，而不是與超出人性之上的那種更高的宇宙秩序（古代）或神性（中世紀）打交道。

而談到教育如何與人的自然本性打交道，盧梭便是一個繞不過去的人物。他從早年的兩篇第戎科學院應征論文一直到晚年的《懺悔錄》、《漫步遐思錄》的一系列著作，幾乎都是在討論這個問題，而《愛彌兒》更是最集中體現這一主題的作品，它構成了現代教育學的一座豐碑，從中我們既可看出現代教育的許多本質特征，也可以窺見它的一些局限。

二、人性與教育：盧梭的成人之學

盧梭教育學的真正可貴之處何在？一言以蔽之，它是一種整體性成人之學，而不是技術之學或人情練達之學，它指向的是人性自身自發的改善，而不僅僅是受教育者如何在世上獲利或謀得某種身份。這種成人之學可以適用于任何職業，但又不為任何一種職業所限。我們不妨追索一下盧梭這一思路的來源、開展和實質。

盧梭的學問橫貫文學藝術、經濟、政治、哲學、教育學等多個門類，卻博而不雜，有著一以貫之的關懷，那就是對人性的關懷，具體而言，大致包括對人性敗壞之根源（《論文學藝術》、《論人類不平等的起源和基礎》）、人性的維護與養成（《愛彌兒》、《新愛洛伊絲》）、共同體對人性的成全（《社會契約論》）和個體人性的反思與拓展（《懺悔錄》、《漫步遐思錄》）等四個方面。因此人性觀乃是盧梭學問的一個核心要素。大體而言，盧梭并不認為人性是一種先天固定不變的素質或偏好，而是人生來便與自然同樣具有的一種向善的能力，它是需要不斷生成與維護的，它雖然來自于自然，卻比自然界中的其他成員的能力更大也更深廣，這種人性具有在其家園（自然）中封閉自足地成全自身的本事，它會脫離動物依賴本能的狀態，也不需要仰賴超自然的神性力量或其他超越性的宇宙秩序的引導，反而是后面這兩類力量的審核者（如果需要它們發揮作用的話），只是由于人為的盲目偏見，才導致這種人性的敗壞。

他在早年關心的便是人性敗壞的問題，當他討論文學藝術時，并不是在進行文學鑒賞，當他探索人類不平等的起源時，也不是在處理經濟學或政治學的問題，而只不過是借這些話題表達他對人性敗壞的關注。他是這樣總結人的各種不平等的起源的：“在自然狀態中，不平等幾乎是不存在的。由于人類能力的發展和人類智慧的進步，不平等才獲得了它的力量并成長起來；由于私有制和法律的建立，不平等終于變得根深蒂固而成為合法的了。此外，我們還可以斷言，僅為實在法所認可的精神上的不平等，每當它與生理上的不平等不相稱時，便與自然法相抵觸。這種不相稱充分決定了我們對流行于一切文明民族之中的那種不平等應持什么看法。因為，一個孩子命令著老人，一個傻子指導著聰明人，一小撮人擁有許多剩余的東西，而大量的饑民則缺乏生活必需品，這顯然是違反自然法的，無論人們給不平等下什么樣的定義。”[2]14）盧梭認為，私有制所造成的人與人、人與物之間的區隔與奴役關系，法律對這種現狀的承認與固化，導致人在生理和精神等多方面都不能順著自然本性發展，這才是不平等的真正要害，也就是說，不平等不僅僅涉及人對人或人對物的權利的不平等，它的實質乃是人性的戕害，使得人無法成為他應當是的那樣。那么人應當成為的狀態是什么樣的呢？那便是蘊含在他的自然本性中的那種向善的狀態。

對自然之善的堅信貫穿《愛彌兒》全書之始終，比如他在不同的地方分別說過：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”；[3]5“本性的最初的沖動始終是正確的，因為在人的心靈中根本沒有什么生來就有的邪惡，任何邪惡我們都能說出它是怎樣和從什么地方進入人心的”；[3]94“我深深相信所有一切自然的傾向其本身都是很正當的”；[4]549“自然的道路就是幸福的道路”。[4]676當然盧梭并不僅僅認為自然只是在人年幼的時候賦予他一些良好的資質，它還賦予人在社會中求真向善的本領：“在我們的靈魂深處生來就有一種正義和道德的原則；盡管我們有自己的準則，但我們在判斷我們和他人的行為是好或是壞的時候，都要以這個原則為依據，所以我把這個原則稱為良心。”[3]414

那么這種本性是何時開始敗壞的？是大自然使人迷失本性的嗎？盧梭的回答是否定的。他認為人對幸福往往有一種虛妄的想象，為了這種虛妄的想象，人往往追求越出人在自然秩序中的位置，去追求不必要的個人快樂，當社會不給予這種快樂時，人就會感到痛苦，這些都是迷失本性的表現。“人啊！把你的生活限制于你的能力，你就不會再痛苦了。緊緊地占居著大自然在萬物的秩序中給你安排的位置，沒有任何力量能夠使你脫離那個位置；不要反抗那嚴格的必然的法則，不要為了反抗這個法則而耗盡了你的體力，因為上天所賦予你的體力，不是用來擴充或延長你的存在，而只是用來按照它喜歡的樣子和它所許可的范圍而生活。”[3]79盧梭曾將人的自然天性比之于植物的生長，那些后天產生的不適當的習慣阻撓它的自然生長，習慣往往竊據其位，成為我們的“第二天性”，取代我們的第一天性， [3]191一旦那習慣消失，自然天性就會恢復。[3]8

熟悉盧梭的人大概都知道，他并不反對社會本身，也不號召大家都到森林里重回原始人的生活，他只是要人們脫離那人為敗壞了的社會狀態，營建真正符合人的自然本性的良好社會，即在社會中依然做一個符合自然本性的人，“你始終要想到的是：你是大自然的使者，而不是它的敵人”；[3]462他還明確說過，要按照自然之人的方向培養人，即在社會中生活而不敗壞的人，而非培養為野蠻人。[3]360

下面我們具體看看盧梭是如何依照自然本性的原則培養愛彌兒的。他對愛彌兒的教育基本上分為兩個階段，即童年時期隔絕于社會之外的階段和進入社會之后的階段，后一個階段還包括了追求蘇菲并與之戀愛、成家的時期和到異國他鄉去游歷的時期這兩個小的階段。

盧梭強調要在年幼的階段，將兒童盡可能地與世俗社會的種種敗壞行徑隔絕開來，這個階段兒童的世界是感性的世界，他們的感知與行事方式都是感性的，因而要用感性而不是用理性教育孩子，[3]89為此他甚至提出了一個頗具爭議的主張，即在孩子十二歲以前應當任由他玩耍，[3]96即在那之前都不要進行書本知識教育；盧梭還以幾何學為例說明：不要用我們自己的方法，而要用孩子們能接受的方法教他們。[3]181要根據孩子的處境，設身處地地施行教育：“一個人只有根據他所處的關系才能清楚地覺察哪些東西是適合于他的。……他對這種狀況（筆者按：指成人的狀況）不能理解的地方，就絕不應該讓他知道。我這本書全是繼續不斷地在證明這個教育原理。”② [3]235由上可見，盧梭當然并不認為兒童的教育不需要引導，而是認為兒童自有其合乎自然本性的發展路徑，教育者的職責不在于從外部人為地規劃一條發展路線并將其強加給兒童，而是要順著兒童本有的趨勢，努力成全這一趨勢，在兒童成長的各個階段只以兒童能理解和能接受的方式教育他們。盧梭還討論了兒童該從事什么活動和手藝的問題。“凡是在房間里坐著做的職業，都是敗壞身體的。”[3]269這話當然聽起來十分極端，但盧梭的用意是很明顯的：對于生性活潑愛玩的兒童，不應該把他們拘束在房間里。那么讓孩子到戶外從事什么活動呢？盧梭反對像洛克建議的那樣，有意讓孩子做一個文雅的人，比如讓孩子學著當音樂家、喜劇演員或著作家，“除了這幾種職業以及同它們相似的其他職業以外，他愛學什么職業就可以學什么職業，我是絲毫不想干涉的”，[3]266 “我的目的不是教給他各種各樣的知識，而是教他怎樣在需要的時候取得知識，是教他準確地估計知識的價值，是教他愛真理勝于一切”。[3]283關于如何估價知識、如何獲取知識的那種知識，才是真正重要的知識，這頗有一點“授之以漁”的味道。

當孩子成長到需要接觸社會后，按照上述方法教育起來的孩子起初“對誰都沒有什么要求，也不認為他對哪一個人有什么應盡的義務。他在人類社會中是獨自生活的，他所依靠的只是他自己”，[3]284他雖然有自愛的情感，但這種自愛毋寧是一種自尊自重，他并不自私。[3]285關于道德觀念，他認為善和惡的觀念是從愛和恨的感情中產生的；“‘正義和‘仁慈不僅不是兩個抽象的辭，不僅不是由智力所想象出來的純粹道德的概念，而且是經過理智的啟發的真正的心靈的愛，是我們的原始的情感的循序發展；……如果單單通過理智而不訴諸良心的話，我們是不能遵從任何自然的法則的”。[3]326這里不難看出，盧梭討論的并不是作為兩種并列的現成機能的感情與理智之間的關系（就像我們通常熱衷于討論的那樣），而是在強調，道德產生于自然本性原本具有的感情和良心，道德的源動力正是自然本性，而不是外來灌輸的道德教條。而在更神圣的信仰問題上，盧梭同樣強調信仰應以受教育者主動的理智為主導，他說，在信仰問題上，要讓一切東西付諸良心和理智的檢驗，否定既有的權威，甚至要憑理性檢驗何為慈悲和善良的神。[3]429

習慣于啟蒙理性思維的人可能對這種觀點習以為常，甚至認為理當如此，因為我們本身也是被這種思維教育長大的。但細思之下不難看出，現代的這種教育觀其實預設了一整套極具特色的人性觀：不必由外而內地對人強加什么引導，也不必使人服從于比他的理性更高的任何秩序，人自身自始就具備一種由感性發展到理性，由自愛發展到道德的圓融自足的能力，任何貌似比人的理性更高的秩序，其實只是為了成全人自身的幸福才被理性接受下來的，而且在那之前都必須先經過理性的檢驗。只需稍稍對比一下柏拉圖《理想國》和奧古斯丁《懺悔錄》，乃至近代早期伊拉斯謨的《論基督君主的教育》就不難明白，這是一種深具現代特色的教育觀，前現代的人對它一定會感到完全陌生，我們可能也沒有足夠的根據放出“它唯一正確”、“放之四海而皆準”之類的豪言。

但必須承認的是，這種教育相對于盧梭筆下敗壞的巴黎社交界，即近代早期以城市新貴為主導的相當一部分都市市民的教育風氣而言，依然高下立判：一個是注重人格完善的整體性成人之學，一個是只知道迎合社會的敗壞趣味的實用之學，前者能培養出獨立、自由、良善而有主見的良才，后者產生的則往往是虛偽、傲慢、畏縮之徒。在盧梭的影響下，現代教育中興起一個強調成全兒童的自然本性的流派（包括當今影響極大的發生心理學與順導式教育），只要這一派不主張放任自流，而是主張順勢發展兒童求真向善的一面，③那么它在受歡迎程度上和效果方面對于那種主張硬性灌輸的教育方式的優勢依然是顯而易見的。

三、從《愛彌兒》所見現代教育觀的局限

《愛彌兒》一書對現代教育學史上的另一位大家康德的影響是顯而易見的。據說康德中斷了他那精確到可供鄰人對表的散步習慣好幾天，就是因為在讀這部書。我們只要翻看一下康德的教育學，如果將作者的名字蓋上，就不免會以為那就是盧梭寫的，因為無論從整體結構，還是從內在思路來看，它簡直都與《愛彌兒》如出一轍，只是在某些原則和細節的澄清方面更下功夫罷了。對于教育的“成人”宗旨，康德說道：“孩子們應該不是以人類的當前狀況，而是以人類將來可能的更佳狀況，即合乎人性的理念及其完整規定……為準進行教育”。[5]8從這句話可以看出兩點：第一，康德同樣不主張單純的職業教育或單純為了適應現世的利益需要而進行教育，而是要依照“人性的理念”這一人之為人的根本進行教育；第二，按照康德的術語，所謂“理念”是指追求的目標，不是人生來先天即有的現成之物，因此康德眼中的人性和盧梭那里一樣，是需要在教育的過程中不斷加以成全的一種方向（“人就其天性而言在道德上既非善亦非惡，因為那時還不是一個道德性的存在，在理性意識到義務和法則時才變得如此存在”[5]46）。同樣的意思，康德還換用另一種方式說過，即造物主已經給了人向善的稟賦，能否取得幸福則取決于人自己，[5]7孩子天性之內只有向善的萌芽，沒有惡的根據，惡是由于天性沒有被置于規則之下，[5]9即是由于人們后天對天性的誤導造成的。康德同樣堅信自然的就是好的，“教育的最初階段必須只是否定性的，也就是說，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨礙自然就行了”。[5]18在教育的過程中要照顧孩子的接受程度，不能一股腦地按照成年人的交流方式將所有事物的根據灌輸給孩子，要了解孩子對哪些事物需要知道根據，對哪些不需要。[5]33針對文明與自然之間關系的問題，康德認為惡習主要產生自文明對自然的強暴，但走出動物式的原始自然狀態又是必須的，可那不是對自然的扭曲，而是對自然的成全，比如完滿的藝術又會重新成為自然。[5]46最后，康德也以盧梭式的口吻說，人要以自身的理性為衡準，培養三種最關鍵的素質，即義務感、世界公民的情懷和世界之至善的觀念。[5]51康德的教育學所展示的同樣是一幅自足而自發地成全自身的自然本性的畫卷，對于前現代認為比人及其理性更崇高的世界、至善等理念，理性毫不猶豫地將其納入自身的承認權與規劃權之下，這符合近代思想的一個普遍預設，即崇高的事物之所以崇高，不是由于它本身的緣故，而是由于它被理性承認為有利于人的，才成為崇高的。

在此我們不必一一列述現代教育觀中的種種例子來證明盧梭思想的巨大影響了。這種思想的影響與其說是贊同盧梭具體結論的那一派人對于盧梭思想的發揚光大、見諸實行，毋寧說是因為盧梭思想在客觀上成為現代教育思潮的一個極富代表性的結晶，因此問題的關鍵并不在于后人對他的那些看似極端的結論是否贊同，而在于他們與盧梭共享了一套大致相同的人性觀，即上述封閉自足而又自發的人性觀，后者在根本上是關于人性的一種形式的目的論。因此檢省現代教育觀的特質與局限，就必須從考察這種目的論本身入手。

上文中說到盧梭和康德均區分了一種著眼于成人的教育和一種著眼于現世利益的教育，我們將當前學界正在發生熱烈爭論的兩類教育，即通識型教育與技術型教育，分別歸入盧梭與康德所劃分的兩種教育之列，大概并無不當。但我們又不無擔心地看到，這兩種教育乃是植根于同一片土壤之上的，那就是上述形式的目的論，只不過技術型教育相比于通識型教育來，更加公開而顯白地拋棄了對高于人性的任何秩序的關注，并且反過來以自身強大的技術成就為這種拋棄辯護，而通識型教育同樣不承認那類秩序的獨立性，它與前一種教育的不同僅僅在于它更重視將那種秩序拿來為我所用（當然前提是那種秩序的角色要由理性來規劃與安排，簡言之，秩序雖然看似崇高，但實質上是理性的工具）。

何以如此？正如前文中揭示的近代科學表面上對“未知”的探索在實質上并非開放性的一樣，盧梭在人性方面的目的論同樣是以一種表面的“未知”在掩蓋其實質上的已知。這種目的論自認為是向未來開放的，因為它的每一個階段都為下一個階段的發展預留了地盤，針對兒童的教育當然是指望少年時期有更多的教養和知識的，也是以這樣的預期來指導兒童期的教育的，針對少年的教育同樣是以青年時期的狀態為指向的，如此等等。但它的開放性也僅止于此了。換一個角度來看，這種開放性毋寧是一種不斷強化的封閉性：從童年到少年，再到青年的教育，是一個越來越清晰、越來越強化，也使受教育者越來越有意識地憑自身的理性去審核與安排生活中的一切的過程，因此在后的時期對于在前的時期的那種開放性在實質上其實是更加自發地強化了人性的自我封閉，它只能以知識的增長聊以自慰，但它的運行方式則是日漸固化了。相反地，無論照古希臘的秩序觀，還是照中國先秦思想中的天道觀，人在成長的每個階段在當下就應當是開放的，而且那不是向未來的知識增長開放，而是當下向秩序或天道本身開放。我們的教育當然也談柏拉圖的理念，也談孔孟老莊的天道，但那些因素在現代教育觀的框架下，往往并非自身就超越于人性之外而有效的，而是反過來服從人性之規劃的，人們今天可以在國學熱中炒作《三字經》、《弟子規》，明天同樣可以在道學熱中撿起《正蒙》、《朱子教條》來，城頭大旗變幻之下不變的乃是人性觀與教育觀本身。我們當然無意否定倡導國學的諸君的熱誠與辛勞，只是如果經典表面上依然看似古代人閱讀的經典，被熱情的教師與熱情的學生熱情地誦讀著，但內里卻被一種封閉的現代教育觀支配而不自知，豈不是很可悲的嗎？

用哲學術語來說，這種形式的目的論容易導致見表面運動而不見根本秩序、見屬性而不見實體的深層次危機，[6]它雖然可以容納幾乎一切現代職業，因為它本身就是“事業規劃性”的，但卻有忽視身份與職業本身之意義、秩序的危險。這種目的論以及由它所規定的現代教育，在本質上乃是因應這個技術性時代而產生的。現代教育各個門類都在各自的意義上面臨著上述危險。心理學不知道何謂靈魂，生物學不知道何謂生命，豈不是當代很常見的現象嗎？如何應對這種困境，乃是當代教育學必須探討的一大課題。

注釋：

①至于笛卡爾、經驗論、康德、分析哲學等看似與此無關的哲學家與哲學形式，

也與該思想有著深層關聯，只不過比較隱蔽罷了，此處不贅。

②粗體字為筆者所改。

③無論它是否預設了人性本善，只要它承認兒童心理中有這一面即可。

參考文獻：

[1]莊振華.康德“目的”概念析義[J].北京社會科學，2014（12）.

[2]盧梭.論人類不平等的起源和基礎[M].李常山譯.北京：商務印書館，1962.

[3]盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚譯.北京：商務印書館，1996.

[4]盧梭.愛彌兒（下卷）[M].李平漚譯.北京：商務印書館，1996.

[5]康德.論教育學[M].趙鵬，何兆武譯.上海：上海世紀出版集團、上海人民出版社，

2005.

[6]莊振華.作為現代意識形態的歷史主義[J].哲學研究，2014（10）.

作者簡介：莊振華（1981-），湖北漢川人，哲學博士，陜西師范大學哲學系副教授，主要研究方向為德國古典哲學與近代西方哲學。

（責任編輯：李直）

基金項目：陜西師范大學研究生教育教學改革研究項目（立項號：GERP-14-02）。