高校英語教師專業發展的群際情感驅動機制研究

摘 要：本研究以群際情感基本理論為依據，采用高校教師群際情感綜合分析模型；通過文獻參考、問卷調查、個別訪談等調查研究手段以探求高校英語教師的群際情感因素，對教師專業發展造成的影響；探索群際情感驅動教師專業發展的途徑、方式與方法，深入探求一種內外因素相結合的教師情感因素研究模型，以拓展我國的教師發展的情感動機理論和實踐研究視野。

本文成果系江西省教育科學“十二五”規劃課題2014年度編號為14YB111一般課題：“高校英語教師專業發展的群際情感驅動機制研究”，階段性成果之一。

在西方，二十世紀七十年代學者指出，師范教育除了傳統的知識教育和教學能力之外，還應當增加一個部分，他們稱之為教師的情感教育。教師內在的成就動機取決于教師的職業價值取向、價值觀念、倫理與人格方面素質，而身心支持性素質主要表現為優秀的智能結構和情感動機。高校英語教師的專業發展水平受到多方面情感因素的影響，只有處理好各因素之間的關系，才能有效推動教師個體積極開展專業成長的行為和活動，促使教師更加積極主動的提高自身專業水準。

1 理論基礎

1. 教育學的“教師發展理論”

“教師發展”其核心內容是反思和發展。其經歷了由被忽視到逐漸關注；由關注教師群體專業化轉到關注教師個體專業發展；由關注專業發展的“外部”環境和對社會專業地位的認可轉到關注“內部”專業素質提高的過程。[1]

在西方，二十世紀七十年代學者指出，師范教育除了傳統的知識教育和教學能力之外，還應當增加一個部分，他們稱之為教師的情感教育。在早期對教師情感的研究中，人們更多地傾向于對教師特征的描述，運用心理學的究方法力圖證明教師情感教育可以促進教師人際關系技能的提高，并由此影響學生的就和發展。

2. 心理學的“群際情感理論”

群際情感理論假設：認知、情感、個人和群際現象是一個整合體系，群際情感可以調節個體和群體的行為，當個體認同某一群體時，內群體變為自我的一部分，獲得了社會和情緒意義。[2]。換言之，群體的社會和情緒意義也可能促進個體的情感的發展。行為體會努力建立或維持一種積極的社會身份（群體認同）以增強自我認同。

群際情感理論的相關研究充分肯定了個體情感與群體情感認同二者之間存在的緊密互動關系，認為即前者的形成可能促發后方，反過來后者的形成也可能促發前者。群際情感提供個人在群體內和群體間的行為動機、愿望或傾向。情感動機主要取決于兩方面的因素，教師的群際情感（群體情感需求）和教師個人情感需（群內情感求）。群際情感和專業發展二者之間存在的緊密互動關系，甚至可以說即前者的形成可能促發后方，反過來后者的形成也可能促發前者。

2 驅動高校英語教師專業發展的群際情感結構

本課題組以江西省某高校英語教師為調查對象，共下發以“高校英語教師專業發展的群際情感驅動機制”的問卷設計。調查問卷共150份，有效問卷150份。另外英語教研室隨機抽取5位老師進行訪談，要求他們以“高校英語教師專業發展的群際情感因素”為題進行闡述，進行錄音。依據收回的調查問卷和錄音材料，本課題組總結出對高校英語教師專業發展的群集情感驅動因素有：

教師的個人情感素質

高校教師職業角色的特殊性決定了高校教師應該具備一系列特殊的職業心理素質。高校英語教師作為一個群體，其群體的職業心理與情感素質是高校英語教師自身的專業成長和發展的重要動因。高校教師的個體心理素質所包含的內容豐富，歸結起來可以分為兩大方面。即作為教育群體的教育素質和作為科學研究研究者的科研素質。

教師教學教育素質由以下素質構成：

（1）專業教學能力結構

教學是高校教師最主要的活動形式。教學能力是高校教師在工作中形成的特殊能力，它直接影響教學效果。是考察和確定教師教學能力具體能力的重要依據。亦是教師專業發展的重要方面。鑒于此，綜合近年來教育心理學的研究成果，高校英語教師的教學能力概括為：專業知識（英語專業知識、英語教學知識、英語實踐教學經驗）、語言表達能力（口頭語言表達能力、書面語言表達能力、形式語言表達能力和非語言符號表達能力）、教學監控能力（溝通能力、職業敏感性和職業展望能力）以及教育機智（情景模式再現能力、靈活教學處理能力）等。[3]

（2）教師人格結構

教師職業對教師的人格品質有著特殊的要求，教師的人格品質影響著整個教育過程，同時對自身的專業發展有著潛移默化的影響。具體體現為：自我效能感、價值觀、情緒維度、性格維度、意志品質等。不斷在實踐中學會積累經驗，增強專業教學的自信心，提高個人教學效能感，熱愛高等教育事業，熱愛學生，熱愛自己的專業，保持穩定積極的情緒，能夠不斷學習控制好情緒，充分利用自身資源來獲得專業成長，逐漸形成良好的性格特征與堅強果敢的意志品質等，就可能形成優秀的教師群體心理素質。[4]只要具備上述模型中的幾個重要的人格品質（不是全部），就可能成為優秀的高校教師。

教師作為科學研究研究者的科研素質構成：

（1）科研能力

高校英語教師承擔著科學研究的職能，高校英語教師作為科研人員應擁有處理個人與社會群體（群際）之間關系的態度和精神。基本包括以下幾種基本核心成分：科研信息積累能力、科研問題發現能力、科研活動執行能力和科研創造思維能力。

（2）科研精神

作為驅動高校英語教師開展科研的心理動機，科學研究的精神至少包括包括科研創新精神、科研誠信態度、科研協作精神、科研使命感。

2.教師的群際情感素質

高校承擔社會服務的職能在很大程度上就是高校教師承擔社會服務的職責。而根據社會服務職能的不同，教師專業發展共同體根據其特殊的群體特征形成不同的群體，各群體具有不同的群際情感。根據典型的社會特征比如性別、年齡、專業，高校英語教師群體可劃分為男性與女性英語教師群體、英語專業教師與公共英語教師、已婚教師群體與未婚教師群體、中青年與老年教師群體、中低職稱與高職稱群體、高學歷與中低學歷群體等。教師的社會服務職責的特殊性決定了教師群際情感的獨特性。在對驅動高校英語教師的專業發展的群際情感指標體系進行確定時，既要衡量高校英語教師的個體情感（心理），也要有體現高校英語教師的群際情感（心理）健康衡量標準。

綜合關于一般的社會成員的心理健康標準，結合教師心理情感特殊標準，根據調研與訪談的結構，本研究認為驅動高校英語教師專業發展的群際情感指標至少包含以下成分：

（1）對教師職業的責任感、成就感與幸福感。在群體內形成一致的社會價值觀與職業觀。能夠認識到教師職業的社會價值，對自身的職業身份的認同，積極投入自己的教育教學工作，并從中體會到職業的責任感、成就感和幸福感。

（2）能夠及時應對教師的工作壓力。在群體內部達成一致的處理職業壓力的有效方法。高校教師應具備相當的心理素質來應付教學與科研的雙重壓力。從工作壓力中充分理解教師職業的特殊性，并能轉化為自我要求，促進自身的教學實踐與科研活動，從而實現專業自主發展。

（3）尊重、親近和理解教育對象。作為教師群體與受教育群體之間形成共同的價值認同，形成和諧的群際關系。教師群體對教育對象（包括學生與學生家長）充滿感情和愛心，善于溝通，理解其需求。平等對待學生群體，通過在師生互動中獲得教育信心，對其職業使命充滿期待，從而驅動自身的專業發展。[5]

3 對高校英語教師專業發展的群際情感的調查結果與分析

1. 職業壓力驅動教師專業發展

本次調查結果顯示高校英語教師群體中，女教師的職業壓力感高于男教師。女性教師占高校英語教師群體的大部分，是主要群體。女性教師在承擔著繁瑣的家庭責任的同時，又承擔著教學和科研的雙重角色，工作任務復雜而艱巨。中青年教師群體處于壓力強度較大的群體地位。調研顯示，中青年女性教師處于心理強壓階段。高校英語教師的前期求學周期較長，屬于典型的晚婚晚育群體，而且女性居多，同時家庭任務集中在此中青年階段，加重了他們在專業發展的時間分配上的壓力。[6]由于精力的分散，女性教師在科研上經常體驗著挫敗感，成為長期存在的心理壓力。影響著女性教師群體對自身科研能力進行發展的積極性。

英語專業教師與公共英語教師群體由于分工的不同，有著不同的職業價值體會。由于傳統的職業價值觀念的影響，英語專業教師在對自身的職業認同度較高，公共英語教師相對認同感低。然而，在職業壓力方面，英語專業教師在教學和科研上由于社會期待較高而承擔著更大的專業發展壓力。促使高校英語專業教師承擔著更大的心理壓力，另一方面，也驅動此群體在專業發展方面付出更積極的努力。

2.職業幸福感驅動教師專業發展

由于不同群體的職業壓力感知度的差異性，他們的職業幸福感呈正比例。本次調查顯示，高校女教師幸福指數明顯低于男教師。女性教師群體、中青年教師群體與中低職稱教師群體由于職業壓力大，而且工資收入與職稱相掛鉤導致這些教師群體的物質生活條件相對薄弱，有可能使教師的工作積極性削弱。然而，物質條件知識幸福感體驗的因素之一。由于高校英語教師中女性教師群體有著及其優越的社會認同感，具有較高的社會地位，其社會價值觀在促進其專業發展方面仍起著十分積極而重要的作用。緩解了群體差異性對教師專業發展帶來的影響。

然而，群體內部與群體的競爭及淘汰，形成了高校英語教師專業發展的動力，同時也是導致的弱勢群體的職業發展的精神壓力，造成了一些消極影響，使得教師個人或群體可能出現心理枯竭感，造成教師、師生群際、教師群際間的關系惡化或對立，影響到工作效能，甚至影響到組織的穩定性。

3.師生群際情感驅動教師發展

不同年齡段的教師群體對學生這一受教育對象的心理體存在差異，中青年教師與大學生的年齡接近甚至相仿，對學生的行為體驗具有較高的感知度，而學生對與自身年齡相仿的老師的對立感較弱，師生群際間具有較高的認同，教師易對學生的行為作積極解釋，為學生提供高質量的服務和關懷，學生亦容易接受和體會到教師的關注和愛，形成良好的群際關系，這可促使中青年教師群體積極追求專業發展，促進職業能力的提升。

女性教師群體在對學生情感的體驗方面具有天然的優勢，很容易與學生群體產生同感，產生良好的師生群際關系，成為驅動其專業發展的天然動機。同時，又由于女性教師群體承受著相對較重的心理壓力，容易產生職業枯竭，直接影響到教師本人的身心健康，也會影響到群體內部其他女性教師的心理體驗，對專業發展產生消極影響。

4 研究結論

教師內在的成就動機取決于教師的職業價值取向、價值觀念、倫理與人格方面素質，而身心支持性素質主要表現為智能結構和情感動機。情感動機主要取決于兩方面的因素，教師的群際情感（群體情感需求）和教師個人情感（群內情感求）。[7]

高校英語教師的專業發展水平受到多方面情感因素的影響，通過研究各因素之間的關系，才能會發現可有效推動教師個體積極開展專業成長的行為和活動即情感驅動機制，以促使教師更加積極主動的提高自身專業水準。

參考文獻

[1]葉瀾.世紀初中國教育理論發展的斷想[J].華東師范大學學報（教育科學版）. 2001（ 01） [2]Eliot R.Smith，Diane M.Mackie.”Its about Time：Intergroup Emotions as Time-dependent Phenomena”.[J]. Social Identities：Motivational，Emotional，Cultural Influences . 2006

[3] [4] [5]張曉明，陳建文.高等教育心理學. [M].高等教育出版社.2008（600-613）

[6]吳衛青.高校教師幸福指數的測評與分析一一以江西省高校教師為例. [J]江西財經大學碩士學位論文.2009（39）

[7] 聶文娟.群體情感與集體身份認同的建構. [J]外交評論（外交學院學報）. 2011（04）

作者簡介

張莉洲（1982-），九江學院外國語學院，英語講師，碩士，研究方向為英漢翻譯與英語教學。