以層級閱讀促理解能力提升

趙方紅

理解能力是古詩詞閱讀能力的核心。古詩詞感情強烈，想象豐富，語言凝練，表達含蓄，若無一定的理解感悟能力，很難把握其豐富的意象和深遠的意境，更難把握其所包蘊的人文特征和精神內涵。當前在小學古詩詞閱讀教學中，對閱讀理解能力的培養存在一些問題，主要反映在教學中“重機械記憶，輕理解品味”的現象嚴重，對詩詞的理解和認識比較粗淺，在詩意、意境、詩情、詩藝、詩風的理解引導上缺乏有效的策略，致使古詩詞閱讀教學目標不能全面有效達成。閱讀理解能力是在閱讀實踐中逐步形成和發展起來的，順應閱讀活動的自然進程，遵守循序漸進、由淺入深的認知規律，按照一定的閱讀理解發展層級實施古詩詞教學，是提升學生閱讀理解能力的有效途徑。

一、小學高年級古詩詞層級閱讀的基本框架

對小學高年級古詩詞的閱讀理解目標，《義務教育語文課程標準（2011年版）》有明確的表述：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想。”落實課程標準要求，有效完成古詩詞教學任務，必須強化古詩詞教學中閱讀理解力的培養。為達此目的，有必要構建古詩詞閱讀理解力提升層級的基本框架，明確古詩詞閱讀理解力培養的基本步驟、閱讀方式、理解內容及所需達到的認知理解能力要求。根據古詩詞的特點、古詩詞閱讀教學的基本規律及小學高年級學生的認知規律，筆者將閱讀教學分為四個主要環節，創設四個閱讀理解能力培養層次。核心內容如下表：

二、小學高年級古詩詞層級閱讀的基本做法

1.初讀入境

閱讀方式屬于認讀基礎上的概要性閱讀，是對作品進行整體感知和宏觀把握。此環節突出復述性理解能力的培養，使學生初步把握作品的形式、特征、主要內容、情感基調及韻律節奏等。

（1）抓住題目，感知內容、情感、題材

題目往往是對作品內容的高度概括，有某種特定的內涵。可引導學生從題目了解、把握整首詩的基本內容，如《送元二使安西》，交代了作者所送別的友人姓名及友人將去的地點。可引導學生從題目推想作品的情感基調，如張籍《秋思》中的“思”字，王維《田園樂》的“樂”字，都是透露作品情感基調的點睛之筆。還可引導學生從題目判斷詩詞的題材類別，如王昌齡的《從軍行》屬于邊塞詩，王維的《山居秋暝》屬于山水田園詩，于謙的《石灰吟》屬于詠物詩等。初讀詩題重在理解其字面意思，了解其關鍵字詞所提供的關鍵信息。

（2）準確閱讀，感知大意、韻律、節奏

一是初讀，整體感知。讀準字音，讀通讀順詩句，掌握句讀、語氣、停頓，讀出節奏。二是熟讀，自悟自得。明曉每個字、詞及每句話的字面意思，讀懂詩的大意，感知詩的內容。三是再讀，描述詩境。引導學生初步感受古詩詞所呈現的情景，初步體會作品的情感基調，讀出詩詞的節奏和韻律。如學習孟浩然的《春曉》，要明白詩中一、二、四句的“曉”“鳥”“少”押韻，一句內平仄交錯，句間平仄相對，引導學生讀出詩的韻律美；學習李白的《早發白帝城》，則要指導學生讀出詩中高低錯落、緩急交替的節奏美。

2.品讀涵泳

閱讀方式屬于整體感知基礎上的推敲性閱讀，重在抓住關鍵字、詞、句，仔細研讀，準確理解，深入探究。此環節重在解釋性理解能力的培養，通過此環節的教學，使學生對詩意、詩情和詩境有準確且深入的把握。

（1）品讀關鍵詞句，準確理解詩意

抓住重點詞句的解讀。古詩詞中的重點詞句，往往是集中傾訴詩人思想感情、凝練表達全詩內容之處。因此，要對重點詞句仔細推敲、揣摩，作為理解全詩的切入口、突破口。如學習杜甫的《春望》，應抓住“國破山河在”句中的“破”字，體會當時國家殘破衰敗的形勢；抓住“烽火連三月”中的“連”字，體會當時戰亂延續時間的漫長。

品味傳神字眼的精妙。古詩詞的語言凝練，字字珠璣，含蓄雋永，生動形象，需要從不同角度引導學生細細品味，才能發現其精妙、悟透其內涵。如呂巖《牧童》中的“笛弄晚風三四聲”一句，要抓住“弄”字，體會風中笛聲時斷時續、悠揚飄逸的韻味和牧童嬉戲的情趣；高鼎《村居》中的“忙趁東風放紙鳶”一句，要抓住“忙”字，體會孩子們放風箏時動作的忙亂和心情的急切。

換詞品悟用詞的精當。對精妙詞語的品味，可以采用置換意思相同或相近詞語進行比較的方法，在對詞語的推敲、遴選中，加深對原文詞語的理解、品味和感悟。如白居易《暮江吟》中的“一道殘陽鋪水中”一句，如果將句中的“鋪”換成“照”，就不能將殘陽的平緩、舒展顯示出來，就不能摹繪出秋天夕陽的柔麗，也不能給人帶來恬靜、安閑、怡然自樂的感受。

（2）展開聯想想象，準確、全面理解詩境

在聯想想象中，準確理解意象。古詩詞中有不少豐富、鮮明、生動的意象。要讀懂詩，首先要讀懂、理解詩中的意象，特別是其中的重點意象。理解意象的基本方法是調動學生的聯想和想象，如陸游的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》，其中有“胡塵”一詞，可引導學生通過想象淪陷區金人鐵蹄肆虐、狼煙四起、生靈涂炭的情景，加深對這個意象的理解。在古詩詞中，一些意象常被賦予特定的內涵，從而成為含義相對固定的意象，如柳關聯送別、留戀，梅寓意頑強、堅韌，大漠與蒼涼、明月與思歸、杜鵑與哀傷等都有特殊的內涵和內在的關聯，要引導學生結合詩句準確把握。

在聯想想象中，全面理解意境。古詩詞作者想象豐富，常融詩情畫意于一體，形成優美悠遠的意境。教學中教師要運用有效的手段創設情境，把學生的想象力激發出來，把詩中的意境生成為自己頭腦中鮮活的畫面、立體的場景，真正入其“境”，悟其“神”，會其“意”。如學習翁卷的《鄉村四月》，可引導學生描繪出綠油油的山、白亮亮的水、杜鵑聲聲叫、細雨蒙蒙下的畫面，真切地感受到人們抓住四月大好時光，忙養蠶、忙插秧、辛勤勞碌的場景。通過聯想與想象，不僅要欣賞到絕勝的佳景，還要深刻地理解作者豐厚的情感和作品深厚的意蘊。

（3）抓住意象意境，透徹理解詩情

抓意象品悟詩情。“意”是主觀情感，“象”是客觀物象，“意象”是二者的有機融合。要真正理解和把握作者的思想感情，就要引導學生深入理解作品的意象，體會作者寄寓其中的喜怒哀樂之情及其情操、品格、理想、抱負等。如讀賈島的《尋隱者不遇》，需抓住“松、山、云”三個意象，領會隱者的超凡脫俗，行蹤難覓，同時感受作者對隱者生活的向往和此行未遇的失望與惆悵；讀柳宗元的《江雪》，要體會詩人孤寂的情感和倔強的品性，皆熔鑄在“千山、孤舟、蓑笠翁、寒江、雪”等意象中。

抓重點詩句領悟哲理。古詩詞常充滿著作者對自然、社會、人生的睿智見解，閃現著哲理、智慧之光。要引導學生品悟詩詞中景為何物、情為何托，由此深入領悟作品的主旨。讀“野火燒不盡，春風吹又生”，要領會到頑強生命力的不可遏止；讀“不識廬山真面目，只緣身在此山中”，要領悟到“當局者迷，旁觀者清”的深刻道理；讀“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，則要領悟到：一切美好向上、生機勃勃的事物，都必然具有頑強的生命力。

聯系創作背景品悟詩情。優秀的古詩詞都是詩人的有感而發之作，因此無不與作者的身世、境遇、抱負、追求相關聯。為了準確、深入地理解詩情，有必要引導學生大體了解作者所處的生活背景、創作背景及其時代背景，做到“知人論世”。如學習李白的《早發白帝城》，如果讓學生了解作品是李白在遭遇流放、心情極度郁悶而忽遇大赦時創作的，那他們就容易品悟出“朝辭白帝彩云間”“輕舟已過萬重山”不僅是在寫實，而且是在表達一種輕松愉快的心境。

3.誦讀賞析

閱讀方式屬于深入理解基礎上的賞析性閱讀，重點在對作品進行審美鑒賞。此環節凸顯賞析性理解能力的培養，誦讀要體現節奏、韻律和情感，詩藝、詩風和詩情的品評要做到具體恰當。

（1）反復吟詠，體現古詩詞的韻律美、節奏美

古詩詞誦讀起來朗朗上口，具有抑揚頓挫的音韻美、和諧鮮明的節奏美。理解、感受古詩詞意境和神韻的最佳途徑就是誦讀，誦讀是提升理解能力不可或缺的手段。因此，在教學過程中必須組織學生進行多形式、多層次的誦讀，以達知其意、得其趣、生其情、悟其神的目的。誦讀時一要指導學生把文字符號在頭腦中幻化成形象，浮現作品所描繪的意境；二要指導學生適時融入自己的體驗和感受，以詞句停連、音量高低、輕重長短、抑揚頓挫、聲情并茂等變化，表現出作品的聲情、氣韻、情感，并受到多方面的感染與熏陶。

（2）把握手法，賞析古詩詞的藝術特點、創業風格

古人作詩詞注重技法，要適時、適度引導學生認識和把握作品的藝術特點。引導學生，可從作品具體的寫作手法入手，如擬人比喻、借物言志、虛實結合、以動襯靜等，欣賞其不同的藝術風格。如學習白樸的《天凈沙·秋》，既要引導學生領悟作品將秋日遲暮蕭瑟之景與明朗絢麗之景相融合的特點，又要抓住作者把“心中之景”與當時的真實情境聯系起來，從而形成對比的特點。了解、把握詩人的創作風格也很重要，如李白的詩富于浪漫色彩，杜甫的詩善于抒發現實情懷；同是田園詩作，陶淵明的詩質樸自然，孟浩然的詩則清新淡雅等。

4.拓展比較

閱讀方式屬于解讀賞析基礎上的延展性閱讀，引導學生運用習得的方法技能，完成文本向更廣領域和實踐方向的遷移。此環節關注創造性理解能力的培養，通過延伸閱讀、拓展寫作，使學生開闊眼界，增加積累，形成能力。

（1）抓題材比較，促廣泛積累

以課文為基點，采用一篇帶一篇或一篇帶多篇的方式，將相同題材的詩放在一起研讀，辨其異同，歸類拓展，以點帶面，觸類旁通。如王維的《送元二使安西》和高適的《別董大》同是送別詩，詩作后兩句“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”和“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，格調迥然不同，可引導學生對其加以鑒別和欣賞。

（2）抓意象比較，學精巧構思

同一意象在不同的作品中出現，其內涵、效果或有相同，或有不同，可引導學生進行比較，感受意象的妙用和詩人構思的精巧。如學習“燕山月似鉤”和“秦時明月漢時關”，前者要領悟出邊地的凄清、戰士殺敵報國的志向，后者要明曉詩句以月亮的亙古長存暗喻戰爭的綿延不絕。

（3）抓詩文轉換，助寫作升華

古詩詞具有常省略、多跳躍的特點，加上表達含蓄，意境深邃，常見許多“空白”，留有許多理解和聯想想象的空間，因此可以引導學生以改寫、擴寫、續寫等形式對作品進行再創造。如學習《回鄉偶書》“少小離家老大回”后，可引導學生想象詩人數十年外出為官、久客他鄉思念家鄉、盼望歸鄉的心理，以及離家時風華正茂，而返歸時鬢毛稀疏的既興奮又失落的忐忑不安之狀，并用自己的話寫出來；還可借主人公的口吻，寫出作者沒寫入詩句的見聞、心理、言行、感觸等。這樣不僅可進一步加深對作品的理解，還可培養和提高學生的習作能力。

三、小學高年級古詩詞層級閱讀的基本作用

首先，層級教學遵循的是循序漸進、由淺入深的路徑，可以一步一步引導學生加深對作品的理解，從而穩步提升其閱讀理解能力。如果不這樣做，學生可能一上來就遇到較難理解的問題，從而產生畏難情緒，影響其學習的積極性，提升其閱讀理解能力的初衷也就很可能會落空。學生長期接受層級閱讀的訓練，幫助他們建立起古詩詞閱讀的基本圖式與路徑，對他們今后更好地學習古詩詞，長久地接受古詩詞的熏陶，甚至喜歡上古詩詞，也會有好處。

其次，層級教學既注意對不同層級能力的培養，同時也注意不同層級能力培養相互間的聯系，注重閱讀理解能力提升的整體性。小學高年級學生正處于從形象思維到邏輯思維的過渡階段，對古詩詞的閱讀和理解既需要形象思維，也需要邏輯思維。層級教學將這兩者有機結合起來，不僅能較好地引導學生進行審美，也能較好地引導學生對作品進行相關的理性思考，對培養并提升學生的審美能力、認知能力和思維能力都有好處。

最后，層級教學為教師的古詩詞教學提供了可行的操作路徑。在小學高年級古詩詞教學中，存在著“教學步驟含糊，重記憶輕理解，重知識輕感悟，重表象輕內涵”的問題。也就是說，教學中要么忽視對學生閱讀理解能力的培養；或雖然重視，卻教不得法，特別是不能循序漸進、由淺入深，因而在一定程度上背離了小學高年級學生的認知規律，教學效果欠佳。實行層級教學，明確各層級教學的具體任務和要求，并在各層間建立起相應的聯系，從而為教師特別是年輕教師進行古詩詞教學提供了切實可行的參考。

當然，我們對層級教學的設計還只是一個基本框架，所提供的還只是一個基本思路，而古詩詞教學的實際豐富多彩、千變萬化，不同的教學對象可能需要不同的教學策略、思路、步驟與方法，有經驗的教師在教學中也有自己行之有效的獨特招數，不能千篇一律地照著某個模式去做。在實行層級教學的過程中，各層級教學內容相互間必然也會有不同程度的交叉，教師在靈活掌握的同時，也應做到重點突出，收放自如，總體層級清晰呈現。總之，在進行層級教學時，教師應根據實際情況，有效地加以運用，并在實踐中不斷地加以完善。

參考文獻

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