工科高校教師教學評價指標體系的構(gòu)建與測評方法研究

劉波　肖茜尹　熊鳳

摘 要： 教師教學評價對高等教育具有重要影響。雖然各個高校積極探索構(gòu)建教學評價指標體系，但是評價體系本身存在很多問題，如評價指標不夠全面等。同時，構(gòu)建的高校教師教學評價體系不能完全適用于工科高校。因此，在分析現(xiàn)有高校教師教學評價體系的基礎(chǔ)上，結(jié)合工科高校的特點，建立一套面向應(yīng)用的工科高校教師教學評價體系，力求各項指標設(shè)計得科學、合理，使評價數(shù)據(jù)具有較高的科學性和公信度，真正成為評價教師教學的重要依據(jù)之一。

關(guān)鍵詞： 工科高校 教學評價 指標體系 評價量表

自大學擴招以來，高等教育模式由精英化轉(zhuǎn)向大眾化，教育教學質(zhì)量成為全社會關(guān)心的話題。近幾年，國家頒發(fā)了一系列文件，積極探索與實踐提高教育教學質(zhì)量的方法。如2007年，啟動了高等學校本科教學質(zhì)量與教學改革工程，旨在提升本科教學質(zhì)量。教學是高校教育的中心工作，教學效果影響著高校質(zhì)量。如何客觀科學地評價教師教學，是高校管理工作的一項重要內(nèi)容。

同時，工科高校教學具有區(qū)別于其他高校的明顯特征：課程門數(shù)多，上課周期短，注重理論與實踐相結(jié)合，以解決實際問題為導向，重點培養(yǎng)學生的實踐操作能力。工科高校教師要具備教育教學能力、指導學生實踐的能力及教學研究能力等。一般高校的教學評價指標體系不能反映工科高校的特點，不能完全適用于工科高校的教學評價。因此，通過對高校教師教學評價體系的分析，結(jié)合工科高校特點，從發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學評價觀入手，建立一套面向應(yīng)用的工科高校教師教學評價體系，力求各項指標設(shè)計的科學、合理，使評價數(shù)據(jù)具有較高的科學性和公信度，真正成為評價工科高校教師教學的重要依據(jù)之一。

一、高校教師教學評價指標體系的現(xiàn)狀

一般高校教師教學評價可以分為發(fā)展性評價和獎懲性評價，采用定性、定量評價，包括專家評價、領(lǐng)導評價、同行評價、學生評價和教師自評等形式。對于高校教師教學評價，國內(nèi)外都在積極嘗試建立健全高校教師教學評價指標體系。

國外教師教學評價大致經(jīng)歷了三個階段：初步形成階段、懲罰性評價階段、發(fā)展性評價階段[1]。歐美國家較早開展教師教學評價工作，并且在實踐過程中積累了很多理論研究與實踐研究的寶貴經(jīng)驗。20世紀50年代，正式的教師教學評價制度產(chǎn)生。20世紀70年代以后，教師教學評價的重點是對教師的一般教學行為進行評價，這一時期教學評價開始在各學校中得到廣泛采用。90年代以后，教師教學研究得到了更加迅速的發(fā)展，開始關(guān)注教師職業(yè)的發(fā)展性，各個高校出現(xiàn)了大量的教師評價模式和方法。總體而言，西方國家的教師教學評價體系從獎懲性評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變，即由他人評價的獎懲性教學評價轉(zhuǎn)變?yōu)椋阉嗽u價和自我評價結(jié)合起來、更注重教師自我評價的發(fā)展性評價方式。

國內(nèi)的教師教學評價起步較晚，發(fā)端于60年代，但直到80年代以后，才有比較正式的教師教學評價。我國高校教師教學評價的發(fā)展大致可分為三個階段：起步階段、正規(guī)化開展階段和深入開展階段[2]：（1）起步階段（1984年-1990年）。此時的教師教學評價以課程評估為主，教師教學質(zhì)量評價為輔，評價內(nèi)容都是依據(jù)高校教學管理人員的教學管理經(jīng)驗確定。（2）正規(guī)化開展階段（1991年-1995年）。在此階段，理論研究與評價實踐并重，各高校開始以教師教學的有效行為特征作為評價指標進行正規(guī)化的科學的教師教學評價工作。（3）深入開展階段（1996年-至今）。在此階段，從對教師教學評價指標的研究轉(zhuǎn)向?qū)υu價本身的有效性和影響評價效果的因素研究。

從起步到現(xiàn)在，我國高校教師教學評價的理論研究和實踐應(yīng)用都得到了深入開展，教師教學評價進一步走向科學化。現(xiàn)行評價步驟一般為：確定評價主體—建立指標體系—評價展開階段—評價結(jié)果的反饋[3]。不僅教師教學評價步驟逐漸規(guī)范化，而且?guī)缀醺鱾€高校都建立了一套教師教學評價體系。在建構(gòu)高校教師教學評價體系方面，有的學者通過比較分析國內(nèi)外的評價體系，嘗試構(gòu)建符合本土特色的評價體系；有的學者根據(jù)高校的類型劃分，建構(gòu)研究型、教學型、教學研究型大學的評價體系；有的學者按照學科劃分，建構(gòu)體育教師、外語教師的評價體系。

雖然現(xiàn)在已經(jīng)有大量的高校教師教學評價體系，但是評價體系本身存在一些缺陷。首先，評價指標不夠全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，評價指標權(quán)重不能有效反映教師的教學質(zhì)量，適用性有待考究；再次，教師教學評價體系側(cè)重于教師的顯性工作，對隱性工作評價有偏差，不能真實衡量教學質(zhì)量。

二、高校教師教學評價體系的建構(gòu)

在綜合分析高校教師教學評價體系現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，借鑒其優(yōu)點、結(jié)合工科高校的特點，構(gòu)建工科高校教師教學評價體系，其框架結(jié)構(gòu)如圖1。

圖1 工科高校教師教學評價體系的框架結(jié)構(gòu)

由圖1可知，教師教學評價體系由教師教學水平評價和教師教學工作評價兩部分組成。其中，教師教學水平評價占60%、教師教學工作評價占40%。

（一）教師教學水平評價

教師教學水平評價由學生評教、學院評價、專家評價三部分組成，權(quán)重分別為10%、10%、80%。

1.學生評教

學生評教是采用網(wǎng)上評價的方式，學生在期末登錄教務(wù)管理系統(tǒng)，對本學期所有任課教師進行教學評價。近三年學生評教數(shù)據(jù)由教務(wù)處提供，之所以使用近三年的學生評教數(shù)據(jù)，是因為授課教師有可能在本學期沒有授課，而且取近三年學生評教數(shù)據(jù)的平均值較科學合理。

2.專家評價

專家評價是指學校組織專家組成教學水平評價小組，采用隨堂聽課的形式評價教師教學情況。教學水平評價小組按照學科性質(zhì)，將專家分成文科組、理科組和工科組，對應(yīng)地評價文科、理科和工科教師的教學情況。采用學科分組評價機制，可以讓教學評價更加全面、科學。

3.學院評價

學院評價是指學院教學團隊對教師進行教學水平評價，屬于同行評價。

專家評價和學院評價的內(nèi)容包括以下十個方面：（1）講課有熱情，精神飽滿。（2）講課有感染力，能吸引學生的注意力。（3）對問題的闡述深入淺出，有啟發(fā)性。（4）對問題的闡述簡練準確，重點突出，思路清晰。（5）對課程內(nèi)容嫻熟，運用自如。（6）講述內(nèi)容充實，信息量大。（7）教學內(nèi)容能反映或聯(lián)系學科發(fā)展的新思想、新概念與新成果。（8）能給予學生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪。（9）能調(diào)動學生情緒，課堂氣氛活躍。（10）能有效地利用各種教學媒體。

（二）教師教學工作評價

教師教學工作評價包括教學工作量、教學改革及成果、教學培訓，分值分別為45分、45分、10分。

1.教學工作量

教學工作量包括教師承擔的課堂教學情況和指導研究生、本科生畢業(yè)設(shè)計、生產(chǎn)實習及第二課堂情況。承擔的課堂教學情況又包括本科生、研究生課堂教學工作量及近三年的年均課堂教學時數(shù)。年均課堂時數(shù)不含實習及畢業(yè)論文指導。指導研究生、本科生畢業(yè)設(shè)計、生產(chǎn)實習及第二課堂是教師在課堂教學外的教學指導情況。

2.教學改革及成果

教學改革及成果包括教改及質(zhì)量工程、教改論文、出版教材、教學獲獎和教學競賽。教改及質(zhì)量工程是指已經(jīng)完成國家級、省部級、校級立項的項目。教改論文是指在省級及以上級別的刊物發(fā)表的有關(guān)教學改革方面的論文。出版教材是指公開或內(nèi)部出版的教材。教學獲獎是指國家級、省部級、校級教學相關(guān)項目的獲獎情況。教學競賽是指參加各級各類教學競賽的情況。

3.教學培訓

教學培訓是指參加各級各類教學培訓，包括參加講座、網(wǎng)絡(luò)培訓等。

三、高校教師教學評價量表的設(shè)計

本文構(gòu)建的工科高校教師教學評價體系包括教師教學水平評價和教師教學工作評價兩方面，既有顯性的評價指標，又有隱性的評價指標，能夠比較全面地反映教師的教學質(zhì)量。建構(gòu)了教學評價體系之后，需要設(shè)計評價量表，在評價實施中應(yīng)用。由于教學評價體系包含兩個部分，因此需要分別設(shè)計教學水平評價量表和教學工作評價量表，如表1和表2所示。

表1 教學水平評價量表（專家、同行用）

表2 教學工作評價量表

由表1可知，評價等級劃分為A、B、C、D、E五級，分別對應(yīng)10分、8分、6分、4分和2分。專家隨堂聽課評價和學院教學團隊評價統(tǒng)一使用該表，記錄教師的課堂教學情況。在此需要說明的是，由于篇幅有限，表2僅是一個簡表，沒有列出賦分規(guī)則和二級指標的各項評分。在實際操作中，需要列出詳細信息，便于評價。

四、高校教師教學評價指標體系的應(yīng)用分析

本文構(gòu)建的工科高校教師教學評價指標體系，是在參考其他高校的體系結(jié)構(gòu)后，在西南石油大學的實踐中反復修改形成的。評價量表提供給專家和同行教師使用，能夠保障評價的一致性，減少評價者的主觀意志影響。通過實踐驗證，這一評價體系能夠適用于工科高校的教師教學評價。

該評價體系除了可以用于教學質(zhì)量評價，還可以作為教師晉升的參考依據(jù)。為保障該評價指標體系的有效實施，西南石油大學出臺了《西南石油大學教師系列高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員教學評價實施辦法》和《西南石油大學高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)教師教學工作評價辦法》等文件。在教師晉升中，教學評價實施過程如圖2。

圖2 教師教學評價實施過程示意圖

由圖2可知，在教師晉升中，教學工作評價實施過程主要包括教師申請、學院審查及評價和學校審查及評價。（1）教師申請。每年春季學期，擬申報晉升職務(wù)教師向?qū)W院提出申請，填寫《西南石油大學申報評審教師系列高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員教學情況表》，然后交各學院。（2）學院審查及評價。各學院對教師填寫的申報表中的教學工作業(yè)績進行真實性審查，并對申報教師進行教學工作評價。采用學院審查及評價，是為了保證教師填報信息的準確性和進行初評，篩選出不符合要求的教師。（3）學校審查及評價。學校組織相關(guān)職能部門對教師填寫的申報表中的教學工作業(yè)績進行復查，在確定申報表所填內(nèi)容真實有效后，提交學校教學工作評價小組進行評價。學校成立專家組對申報教師的教學工作進行綜合考察，綜合確定申報教師的教學評價等級。

在教學水平評價方面，側(cè)重于專家聽課評價，并結(jié)合學生評教結(jié)果和同行聽課結(jié)果，匯總教學水平評價結(jié)果。最后，將教學工作評價和教學水平評價兩方面的結(jié)果匯總得到最終結(jié)果。

五、結(jié)果與討論

工科高校面向工程應(yīng)用，突出實踐操作，強調(diào)解決實際問題。對工科高校的教師教學評價要符合學校特點，注重適用性。本文不僅構(gòu)建了工科高校教師教學評價體系，而且對應(yīng)地設(shè)計了教學評價量表。通過實踐應(yīng)用，證明了該評價體系具有可操作性和科學性，適用于工科高校的教師教學評價，可以在其他工科高校中嘗試應(yīng)用和推廣，為其他類型的高校提供參考。

參考文獻：

[1]黃成林.國外教師教學質(zhì)量評價發(fā)展的研究及啟示[J].清華大學教育研究，2006（6）：101-105.

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[3]王若梅.近十年國內(nèi)高校教師教學評價研究與實踐綜述[J].江蘇高教，2008（3）：70-73.

本文系四川省哲學社會科學重點研究基地、四川省人文社會科學重點研究基地—西華師范大學四川省教育發(fā)展研究中心資助項目，2014年度課題“工科高校教師教學評價指標體系構(gòu)建與測評方法研究”（項目主持人：劉波；項目批準號：CJF14039）的研究成果。