“支架”式教學模式探究

孟艷華　唐路

摘 要： 本文闡述了“支架”式教學模式的理論基礎、應用步驟、學習觀、教學觀和師生觀，由此構建了一種完整的教學模式，希望對我國當前的教學改革有所幫助。

關鍵詞： “支架”式教學模式 理論基礎 應用步驟 學習觀 教學觀

要理解“支架”式教學模式，我們首先得從“支架”一詞談起。在“支架”式教學模式中，“支架”是喻指用來幫助學生解決問題及建構意義的概念框架。通過“支架”的支撐作用，學生的認知發展不斷從當前水平提高到潛在水平。“支架”式教學模式這一概念提出以來，人們對它有不同的認識或定義。羅森賽恩認為，支架式教學就是教師或者更有能力的同伴向那些依靠自己不能獨立地解決問題的學生提供幫助、支持的過程。多那得將“支架”式教學模式看做是一種情境教學，即有知識的參與者包括老師能為一同參與的新手創造一種支持條件，以將新手現有的知識和技能提高到更高水平。目前，最廣為接受的是歐共體“遠距離教育與訓練項目”的相關文件對“支架”式教學模式的意義所做的界定。在這些文件中，“支架”式教學模式被定義為：“支架”式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”總之，學生依靠教師提供的“支架”，自己從事學習活動，最后撤走“支架”。

一、支架式教學模式的理論基礎

1.建構主義學習理論

建構主義是一種新的認知理論，是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，其最早思想可追溯到瑞士心理學家皮亞杰。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的協作與交流，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義的學習就是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作交流活動而實現的意義建構過程，其中，“情境”，“協作”，“交流”和“意義建構”是建構主義理論的四大要素。“情境”、“協作”、“交流”是學習的條件和過程，而“意義建構”則是整個學習過程的最終目標。

2.“最近發展區”理論

“最近發展區”理論是前蘇聯心理學家維果茨基在20世紀30年代初，研究如何正確解決兒童發展與教學的關系問題時提出的。維果茨基認為：兒童發展存在兩種水平：一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。把握“最近發展區”，教學能加速學生的發展。因此，“教學不應該指望兒童的昨天，而應指望于他的明天”，“只有走在發展前面的教學才是好的教學”。

3.自主學習理論

自主學習理論是美國學者齊莫曼、賓特里奇等在綜合人本主義、建構主義理論的基礎上提出來的。自主學習是指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式。自主學習有三個特征：強調元認知、動機等方面的自我調節策略的運用；強調自主學習是一種自我定向的反饋循環過程，認為自主學習者能夠監控自己的學習方法或策略的效果，并根據這些反饋反復調整自己的學習活動；強調自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略，或者做出合適的反應。自主學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學習活動的監察、評價及反饋；三是對自己的學習活動進行調節、修正和控制。

二、支架式教學模式的應用步驟

1.搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。教師在教學過程中可以把一個復雜的學習任務分解為若干步驟，每一步即是一個臺階，同時適度地逐步增加難度。

2.進人情境

在教學過程中，腳手架搭成之后，教師可以運用設置懸念，實驗操作，多媒體技術等手段工具把握好活動情景的創造，將學生引入一定的問題情景中。

3.獨立探索

探索開始時，先由教師啟發引導，再讓學生獨立分析；探索過程中教師給予學生必要的幫助提示，使得學生在“框架”中能夠獨立逐步攀升。

4.協作學習

獨立探索結束時，教師組織小組協商，討論。通過進行小組協商、討論，學生較全面、正確地理解當前所學知識，完成意義建構。

5.效果評價

對學習效果的評價包括學生個體做出的自我評價、學習小組之間的相互評價及教師對學生的評價。

三、“支架”式教學模式的學習觀，教學觀，師生觀

1.學習觀

在“支架”式教學模式中，學習不是簡單的信息積累，而是新舊知識經驗的沖突，并由此引發學習者認知結構的變化。同化和順應是學習者認知結構發生變化的兩條基本途徑。所謂同化是指學習者把外部環境中的有關信息納入自己的原有認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息沖突，引發原有認知結構的改造與重組，從而創立新的認知結構。同化引起認知結構的量變，順應則會引起認知結構的質變。人的認知水平的發展總是這樣一個同化與順應的循環往復、平衡與不平衡之間相互交錯的結構變化過程。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己積極構建知識的過程。因此，學習不應該由外部決定，學習也不是對外部準備好的信息加工；學習是一種對現實世界創造性的理解過程，理解是一個意義賦予的過程，學生必須根據自己的知識經驗對建構現象做出解釋。

2.教學觀

在“支架”式教學模式中，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識呈現者，應該重視學生對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們想法的由來，并以此為依據，引導學生豐富或調整自己的理解。同時，學生不是空著腦袋走進教室的。在以往的學習中，已形成了豐富的經驗。由于經驗背景的差異，學生對問題的理解各異，在學習共同體中，這些差異本身構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作。教學過程就是在教師促進下，學生積極主動地構建自己的理解過程。在這個過程中，學習始于學生已有的知識經驗和興趣，學習是通過學生已有的知識經驗和興趣與新的經驗相互作用而發生的。

3.師生觀

在“支架”式教學模式中，師生之間是一種平等、互動的合作關系。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部信息的被動接受者和灌輸對象。因而，在教學過程中應該圍繞學生，讓學生多方面發揮主體作用，主動探索、主動發現和對知識的主動建構，逐漸達到對知識的理解。教師是學生意義建構的幫助者與促進者，是學生學習的輔導者和合作者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師通過創設符合教學內容要求的情境和揭示新舊知識之間聯系的線索，激發學生學習興趣，幫助學生建構當前所學知識的意義。因而，在教學過程中應重視發揮教師的指導作用。

四、“支架”式教學模式有待進一步研究的問題

1.運用“支架”式教學模式組織課堂教學時師生關系的度

我國傳統的教學模式是以教師為中心，教師是課堂教學的組織者，“主宰”。而“支架”式教學模式只強調以學生為中心，忽視了教師的主導作用，因此，在實際教學中，如何在“支架”式教學模式下把握師生關系的度是值得探討的問題。

2.運用“支架”式教學模式組織課堂教學時如何根據不同的教學內容確定“支架”

在“支架”式教學模式中，“支架”喻指對學生解決問題和建構意義起輔助作用的概念框架。通過其支撐作用，學生的認知發展不斷得到提升。因此，在實際教學中，如何根據不同的教學內容確定“支架”是值得探討的問題。

五、結語

綜上所述，應用“支架”式教學模式進行課堂教學，可以促進認知主體饒有興趣地積極對所學內容進行意義建構，幫助學生實現有意義的發現學習，充分發揮學生的主體性與教師的主導性，這對我國教學改革具有重要的借鑒指導意義。誠然，“支架”式教學模式的理論研究是一個大的系統工程，由于水平有限，筆者對問題的研究還很不深入，很不全面，望廣大同仁志士不吝賜教，以便筆者進一步改正完善對此問題的研究。

參考文獻：

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