基于專業發展的高校外語教師繼續教育研究

張 琳

(東北石油大學 外國語學院，黑龍江 大慶163318)

我國外語教師的繼續教育已然由“補償”教育向“提升”發展轉變，并順應時代之潮流，形式日益多樣化、結構趨向合理化，“使受教育者的知識結構和能力結構得到擴展、加深和提高，使其結構趨向合理，水平保持先進，更好地滿足崗位和職務的需要，促進我國科技進步、經濟繁榮和社會發展。”［1］

一、學歷繼續教育——職業需求之“補償”教育

我國教師的學歷教育熱潮興起于20世紀80年代，受當時政策理念和政策導向的影響，傳統意義上的教師培訓，其主要目的在于使教師通過在職學習，獲得達標學歷并最終能夠勝任教育教學工作。這種“補償”式的培養方式曾一度成為我國高校解決擴招生源激增，教師數量不足、質量不夠這一特定歷史背景下的產物，在加快青年骨干教師的成長，提高教師隊伍整體素質方面起到了重要的支撐作用。隨著教師學歷水平的提高，如今的學歷教育已同教師繼續教育發展與構建終身教育體系緊密地聯系在了一起，那些當年人人羨慕欽佩的本碩學歷如今已成為高校教師評聘上崗的最基本條件。教育中的“學以致用”和“學以致疑”促使一些自主發展意識很強的教師把參加高層次學歷教育作為實現自我追求的一種手段。

隨著社會的發展，我國高校在職外語教師學歷教育的形式也逐漸從單一走向多樣化。除攻讀在職研究生和同等學力申碩外，一些大學紛紛與國際上教育發達國家的知名大學開展合作，引進國外優質教育資源和先進教學體系，關注培訓教師的需求，加強創新型教師的培養。教育部《關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》中著重強調，高校教師應努力提高學歷層次，加強學術梯隊建設，通過實施“高層次創造性人才工程”，培養高水平的學科帶頭人和優秀年輕骨干教師，以提高高等學校的學術水平和知識創新能力。［2］可見，在國家與地方各級行政主管部門的行政推動下，學歷教育已由“缺口補充”向“能力補償”轉變，雖有部分教師仍存在重一次性教育而輕持續性發展的功利主義傾向，但大部分教師開始欣然接受繼續教育的理念，教師繼續教育開始更加關注于教師的專業化發展，關注于探索教師繼續教育的多元模式，以及教師能力與素質的全面提升。此外，廣大高校教師職稱評審的壓力也是促使學歷教育持續火熱的現實背景之一。2012年底《教育部關于做好高等學校副教授評審權授予工作的通知》將評審權的審批工作由教育部下放到省級主管部門，僧多粥少，著實成為高校講師晉升的“心中之痛”。指標很有限，標準常更新，“青椒”這個占全國高校教師總數超過60%的青年教師群體，面對不斷高漲的“職稱墻”，也只能無奈地加入“跑男”的行列，努力加快學歷提升的步伐，期冀能在較短的時間內爭取到晉升的資格。

高校教師的學歷教育本應是促進教師專業發展的重要手段，但從目前的現狀看，我國教師學歷教育對教師專業發展的促進作用是有限的。調查表明，處于不同職業生涯階段的教師選擇學歷提升的初衷是有區別的，教師專業能力提升的需求隨職業生涯周期動態漲落，而非簡單的線性發展。因此，高校在促進教師專業發展、加強教師隊伍建設方面，必須改變教師學歷提升上從眾的“粗放型”與學校單純追求教師學歷層次提高的“外延式”的發展模式，從組織與個人獲得可持續發展的視角，關注于研究教師對學歷提升的專業、方向與時機的選擇，引導教師在個體成長實踐中將學歷提升的時機、學科方向的選擇以及學歷提升的途徑等同個人職業生涯發展設計相結合，使學歷提升教育成為教師個人專業發展的基礎與助推器。

二、非學歷繼續教育——生命意蘊之“提升”教育

加強校本培訓、促進區域協作、注重教師個體化研修是當前促進高校外語教師專業發展的最有效途徑。

1.校本培訓

校本培訓是一種以任職學校為基地，輔之以大學或師資培訓機構提供必要課程和人員而開展的師資培訓模式。校本培訓，作為教師繼續教育的重要組成形式，以立足工作崗位為顯著特征，強調通過不同視角的實踐反思，在教學實踐行動中發現、提出和解決問題，具有自主性、針對性、靈活性、開放性等特點。當前我國大學外語教師普遍面臨教學任務繁重、經費短缺、科研力量薄弱等實際情況，校本培訓無論從其內容與形式還是目的與結果上，都是推動外語教師專業發展的一種富有成效的學習與培訓手段，逐漸形成了一種與脫崗培訓優勢互補的理想運作模式。

教師的專業成長與發展離不開具體工作的實踐和反思。學校自主開展的教師培訓在“校本性”“人本性”思想的指導下，強調教師在培訓中的話語主權和實踐需要。無論是“師范三件寶”(即崗前培訓制、青年導師制和教師互相聽課制)，還是帶有時代氣息的微課、慕課和翻轉課堂，教師的“被動培訓”變成了“主動參與”，樂教愛教之心被點燃。校本研修主題的確定、問題的設計、研修形式的選擇無一不體現終身教育的思想，符合高校教師教育現實需要和高校教育教學改革的客觀要求，是高校教師專業化尤其是教育專業化不可或缺的重要途徑。

高校教師的校本培訓工作要“貫徹理論與實踐統一，按需培訓、學用一致、注重實效的方針”，［3］主動了解教師的職業需求，打破職前、在職教育分割的局面，實施一體化的教師教育，努力做到教師教育者一體化和教學專業知識一體化的有機融合，積極開發個性化的校本培訓市場，激發教師自我專業發展意識;搭建起自主學習、合作互助的平臺，促使教師就教育教學經驗進行對話、交流、碰撞和分享;［4］著力從組織和制度兩方面建立保障機制，調動教師參與校本培訓的積極性，引導教師正確處理好教學與科研的關系，確立自我專業發展意識，以創造性的態度對待教育教學，提高教學能力。

2.區域協作學習共同體

區域協作的教師繼續教育模式是推動教師專業發展、提高教師專業素養的眾多模式之一。應多元區域經濟、文化、教育發展的需要，這種模式的產生與構建在某種程度上調和了社會對教育、教師素質的高要求與有限的繼續教育資源之間的矛盾。提高教師繼續教育質量，需要有高質量的師資、課程、場地、設施，加之各地經濟發展水平的差異、地區文化的差異、培訓者自身的差異等，可利用的資源就更為有限。區域協作的教師繼續教育模式的產生和發展打破了地區、學校的界限，組建各種形式的聯盟，可以更充分、更有效地集中該區域的可利用資源，組織教師在專家引領和同伴互動中研究解決新課程改革以及自身專業發展中出現的問題，通過不同層面的區域協作實施有效的教師培訓，從而促進教師專業發展。

教師區域協作學習共同體是指打破了地區、學校的界限，由教師作為學習者，校外專家、同事作為助學者，以教師專業發展為取向，以教師的合作精神為核心，成員共享經驗和資源，最終實現互促共進的學習共同體。如果說區域協作學習共同體構建的目的是積極拓寬一線教師專業發展之路，活化教師教育獨立性的話，那么其價值立場就是借助這種在合作與交流中逐漸形成的扶助文化為教師的工作提供實踐意義和身份認同。學習共同體的構建是一項復雜的系統工程，不但需要政策的大力扶持，同樣需要科學理念的引導和有效策略的支持。應從認知、制度、環境和文化四個層面探討有效構建教師區域學習共同體的策略，更好地為教師的專業發展服務，充分利用區域內資源，協調組織各方資源分工，建設以濃厚的學術氛圍為主的人文環境，要求教師從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設，從而檢驗或是澄清自我指導實踐的假設或策略，進而進行批判性的分析，找出自我認知與實踐之間的矛盾，兼具教學和科研兩重性。

區域協作的教師繼續教育是在知識經濟時代背景下應運而生的一種全新的教師專業發展模式。［5］只有真正地尊重參與者的主體地位，建立區域教師互動交流機制，實現優質教師教育資源區域共享，才能滿足教師自主發展的需求，緩解缺少教研氛圍及校本教研處于低效運轉的尷尬狀態。

3.個性化研修

個性化研修，是指教師參與地區、學校培訓計劃之外的帶有一定的自發性、個體性的進修、研究等學習活動。個性化研修的實施目的，是鼓勵具有特殊需求或專業研究方向的教師進行自助式研修，鼓勵教師基于自身專業發展進行自我提升。

教師繼續教育發展趨勢表明，教師僅以教育者的身份還不能適應當代教育發展的要求，而以研究者的角色定位在教育實踐中已成為一種必然。從教師自身角度尋求專業發展的途徑來看，如何成為一個合格的教育者兼具自主性的教育研究者，如何尋求一種主動的自我更新機制，以主動應對越來越高、越來越頻繁的社會期望，這是教師必須思考的問題。

Richards，J．＆ T．Farrell 認為教師學習可以理解成四種維度，即技能學習、認知過程、個人建構和反思實踐。其中技能學習和認知過程屬于教師的實踐性知識累積，為教師在教學實踐中通過體驗、沉思和領會等方式獲得，并通過教學情境的創設逐漸構建起來的一整套理論系統和經驗認識。教師人生經驗、教育背景、教學經驗是教師實踐智慧的重要來源，同時影響其對自我、學生、外語、教學和教育環境的認知。長期以來，人們對教師職業過于強調其工具性和社會功能，實踐智慧的形成是建立在反思基礎之上的“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，［6］是對教育理念的形成和提煉。

教師專業發展是教師主動建構、積極創造，不斷追求自身完善與自我價值實現的過程，也是終身學習的過程。過去對教師研修的研究多從心理學角度出發，探討為什么學、如何學、何時學、學什么、在哪里學、與誰一起學等問題，不同心理維度的學習者的學習路徑勢必有所差異。作為成人學習者，廣大教師擁有基本的學科基礎知識和專業技能，個體研修的針對性、自主性和靈活性無疑能幫助教師在培訓和繼續教育中更好地體現其主體地位。如課例研討、讀書沙龍等，通過專家引領、同伴互助、自我反思等多種途徑，提升教師的實踐智慧，實現自身專業化的成長與發展，體味專業發展帶來的成就感與幸福感。［7］

今天，高校外語教師的專業發展早已成為教育界熱議的話題，也是我國高校外語教學改革的關鍵。它不是概念化的知識形態，也不是職業化的知識技能的累加，而是教師通過系統學習、實踐參與并通過對自身教育活動的反思逐漸領悟、演化生成的個性化的行為能力。從職業需求的“補償”教育到富有生命蘊意的“提升”教育，多種多樣的繼續教育活動為教師的專業發展開辟了廣闊的天地和思考的空間。外語教師教育不僅要關注教師的專業知識結構和專業能力，更應探究反思來自教學技術、教育背景和社會需求層面下的深刻內涵。面對復雜的課堂教學環境，從某個具體的教學案例出發，將操作看成認知性實踐、社會性實踐和倫理性實踐的統一體，互動共生。在繼續教育理論先天不足、體系不完善的情況下，如何與時俱進，適應時代發展的要求，探索一條多元化、多格局的外語教師繼續教育發展路徑，值得我們關注和思考。

［1］關于開展大學后繼續教育的暫行規定［J］．繼續教育，1988，(4)．

［2］關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見(教人［1996］10 號)［Z］．1999．

［3］高等學校教師培訓工作規程(教人［1996］29 號)［Z］．1996．

［4］岳中方，汪利．專業化視野下高校教師校本培訓研究［J］．南京審計學院學報，2009，(2):107—110．

［5］朱淑華，伍思靜．論大學外語教師專業學習共同體的構建［J］．東北師范大學學報:哲學社會科學版，2012，(3):134—137．

［6］約翰杜威．我們如何思維［M］．伍中友，譯．北京:新華出版社，2010．

［7］吳德芳．論教師的實踐智慧［J］．教育理論與實踐，2003，(4):33—35．