基于留學生個體差異的國際漢語教師個性特征研究*

黃啟慶

(云南師范大學 華文學院,云南 昆明 650500)

基于留學生個體差異的國際漢語教師個性特征研究*

黃啟慶

(云南師范大學 華文學院,云南 昆明 650500)

在前期研究基礎上，通過問卷調查和課外訪談對留學生期待的漢語教師個性特征進行了調查、統計和分析，發現留學生個體因素如年齡、性別、國籍、漢語水平、學習時間、母語語系、性格特征、是否華裔等方面均與教師個性特征的期待有著或大或小的相關性。限于篇幅，僅從留學生的母語語系、漢語學習時長、漢語水平、個性傾向、是否華裔等角度與教師個性特征期待的相關性進行考察，認為留學生個體因素決定著其對漢語教師個性特征的期待要素及程度。在國際漢語教師教育、選拔和培訓尤其是漢語教學過程中決不能忽視學習者基于個體差異的種種期待，這是實施差異教學、因材施教的前提條件。

留學生個體差異；期待；國際漢語教師個性特征

許嘉璐先生(2008)*許嘉璐.解放思想、交流經驗、共探新路[A].國際漢語教育人才培養論叢(第一輯)[C].北京：北京大學出版社,2008.說，漢語教學不是研究漢語，它研究的是“漢語+人”。我們認為國際漢語教育至少有3個鮮明的特點，顧名思義，一是教學行為的國際性；二是教學內容為漢語；三是一種基于教育行為的事業?；仡櫼酝浑y發現，有關國際漢語教育的研究也多是基于這3個特點而展開的。作為一種教育行為或事業，國際漢語教育離不開學習者和教師兩大行為主體，無論從教學目的，還是從相關教育學理論或心理學理論(如社會建構主義模式、基于使用的語言習得理論、人本主義教育學和心理學、社會文化互動理論)來看，學習者是教育行為的中心主體。而國際漢語教師是“三教”問題中的重要因素，吳應輝(2013)*吳應輝.漢語國際傳播研究理論與方法[M].北京：中央民族大學出版社,2013.認為，如果有了好的教師，教材、教學法等問題都可以迎刃而解。崔希亮(2010)*崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎[J].世界漢語教學,2010,(1).認為，在“三教”問題中，最核心的問題是教師問題，因為好的教材是好的教師編寫出來的，教學法也要靠教師來實踐。鄭通濤(2011)*鄭通濤.“國外漢語教師教材培訓”特色及啟示[J].海外華文教育,2011,(1).認為所謂的三教，其實就是一教，根本仍然在“人”，即教師的問題。已往對學習者和教師的研究分別取得了一定的成績，但將二者結合起來進行深入研究的文章為數不多，從教育心理學、社會心理學、人格發展心理學、語言習得心理學等角度來研究二者之間關系的則更少。

我們認為國際漢語教育中“人”的研究，可分為顯性行為和隱性過程兩個層面進行，即可從教師的教學過程、教學認知和伴隨心理特點，學習者的漢語習得過程、習得認知及伴隨心理特點進行研究(見下圖1)。

已往有關教師和學習者的顯性行為研究較多，尤其是教師有效教學的研究。隱性過程中關于漢語教師教學認知研究為數不多，漢語習得和學習認知的研究較多，但有關漢語習得過程的研究依然相對較少，與跨文化適應有關的漢語學習者心理研究較多，但與教師或教學聯系起來進行心理層面研究的則少而又少。本文從學習者對理想或優秀漢語教師的期待特征及其程度出發，探討不同個體或具有某一共性特征的群體在漢語教師個性期待方面是否存在差異，存在哪些顯著差異。

圖1 國際漢語教育中教師和學生兩大主體的研究層次

我們曾就留學生對理想漢語教師的期待特征進行了初步調查，并從“教師個性特征”和“教學過程特征”兩方面對694條填選信息歸并為100條期待要素。那么這些要素與學習者的個體因素如性別、年齡、國籍、母語、漢語水平、學習時限、個性傾向、華裔與否等是否有一定的相關性，相關程度如何，這100條期待要素是否還可以從指導教學實踐的角度進一步歸并，究竟哪些因素是關鍵性因素，這一系列新的問題正是本文所著力調查、統計和分析研究的。但限于篇幅，本文僅從留學生的母語語系、漢語水平、學習時限和個性傾向和是否華裔5個角度探討不同“學習者”對漢語教師的種種期待及其差異。*本研究是“基于留學生個體差異的國際漢語教師教育”研究的一部分，是在前期研究的后續部分，前期研究為留學生基于不同年齡、性別和國籍對國際漢語教師的個性特點。

一、調查設計

(一)調查目的和意義

本調查主要基于前期調查研究成果，從留學生的個體因素出發，考察不同群體留學生對教師的期待素質是否有著統計意義上的顯著性差別。如果有顯著性差別，那么該成果將在國際漢語教育教學和管理中有著較強的指導和借鑒意義，前者如分班工作，具有相同或相近期待的留學生是否應該分為一個班，如何分。后者如教師能否真正基于留學生的個體差異有效實施“因材施教”、“以學習者為中心”的個性教學理念。這是本調查的目的之一。

其二，不同個體留學生對理想或優秀國際漢語教師的期待要素中，哪些要素是共性要素，為方便國際漢語教師教育、培訓和課程設置，這些共性要素還可析出哪些是關鍵性影響因子。關鍵性影響因子的析出，對今后我國國際漢語教師教育的方向和思路、課程設置的內容和時限有著豐富理論和指導實踐的意義。

(二)調查對象和方法

1.調查對象

本調查的對象主要是云南師范大學、云南大學、云南財經大學、昆明理工大學、云南民族大學5所大學學習漢語的各級別留學生共305名，發放問卷305份，有效問卷295份。從調查對象組成結構看，男生118名，女生173名，歐美學生98名，亞洲學生192名，南美洲2人、非洲2人、大洋洲1人。華裔學生42名，非華裔學生252名。年齡最大者65歲，最小者12歲，平均年齡23.3歲。從母語所屬語系看，111名來自漢藏語系，102名來自印歐語系，49名來自南亞語系，24名來自日韓，來自阿爾泰語系和烏拉爾語系的各3人，閃含語系2人，南島語系1人。從學習漢語時間來看，學習時間最長者為17年，最短者為3個月。從被調查者主觀認定的漢語水平來看，初級水平95人，中級水平者142人，高級水平者53人。初級水平主要是5所大學入門班和初級班學習的留學生，中級水平主要是中級班和個別高級班的學生，而高級水平者主要是在高級班學習和部分在云南師大攻讀漢語國際教育專業的留學生研究生。從被調查者主觀認定的個性傾向來看，內向者107名，外向者159名，3名留學生填為“中向”，其余26名同學信息缺失。

2.調查工具

本研究在參考《國際漢語教師標準》和前人研究成果的基礎上，將前期所調查的121條期待要素濃縮為100條，其中干擾選項2項，有關“教師個性特征”的考察共有23項，“教學過程特征”的考察共75項。將所選特征設計成調查問卷，以7度Likert量表的形式進行調查，請被調查者就所列期待特征的重要性對“A.非常不重要、B.不重要、C.比較不重要、D.一般、E.比較重要、F.重要、G.非常重要”進行選擇，并按照重要程度從左到右賦予1—7分。本研究所用的統計工具主要是軟件spss17.0。

3.調查程序

本次調查主要分為兩個階段：第一階段，在課題組對調查問卷進行了認真設計、討論和翻譯之后，首先在云南師大25名留學生進行了試調查，并根據留學生反饋的問題和建議進行了修改和補充；第二階段，我們對云南師范大學、云南大學、昆明理工大學、云南財經大學、云南民族大學各學習階段的長短期留學生進行了隨機調查，調查時間自2012年11月至今年5月，調查后由課題組對調查問卷的有效性進行甄別，并對數據錄入、歸并、分類和統計；第三階段為個別訪談，持續時間從6月中旬到7月初，主要就統計結果和研究觀點的科學性對在讀留學生進行訪談，以便提高研究質量和科學性。

二、調查結果與分析

(一)各特征調查結果數據描述與分析

調查統計結果如下表1(按得分平均值降序排列)：

表1 留學生期待教師個體特征的數據描述

從表1中可籠統地得知，除了“大方”、“好看”、“可愛”、“年輕”外，其他特征的平均值都在5分以上，即被調查者認為這些特征至少是比較重要的。其中，被調查者認為最為重要的5個教師個性特征是“易于交流”、“耐心”、“思想開放”、“友好”、“照顧學生”。語言教學是一種師生互動性極強且比較復雜的教學行為，因此，對教師“易于交流”和“耐心”的要求放在第一位是比較容易理解的。被調查者們對教師“思想開放”、“友好”和“照顧學生”有著較高的期待也在意料之中，因為留學生在新的文化環境中學習和生活，因語言障礙或文化適應問題，必定存在不同程度的感情缺失或感情焦慮問題，而教師無疑是他們最為期待的能夠給予幫助或安慰的最合理的主要對象。其他特征如“自信”和“有創造性”，籠統地講，教師的自信態度和創造性精神是其學生生活和學習自信心的重要來源之一。就復雜的漢語教學行為來說，教師的自信和創造精神更為重要，是漢語學習者非常期待的能夠有效提高學習效率的重要因素，也是教師贏得漢語學習者尊重和信任的重要因素?！盁崆椤?、“真誠”和“親切”反映了留學生對美好和諧師生關系的期待。據已有研究，教師與學生的人際關系是影響學生認知和情感的重要因素。如果教師耐心引導學生、態度友善并且善于體察學生的細微變化，學生不僅會取得優異的成績，還會增加學習積極性。

從該統計也可以看出，留學生對教師相貌特征的期待并不高。那么，是否所有留學生都對相貌特征沒有期待？不同個體或群體留學生在對教師的期待方面是否都與上述統計一致？有何差異？原因何在？探索留學生基于個體差異的期待類型和程度，是有效提高漢語教學效率、實施個性教學或差異教學的前提條件。

(二)被調查者個體因素與教師個性特征期待要素單因素方差分析統計

1.留學生母語所屬語系與漢語教師個性特征

我們一共調查了31種母語語言的留學生，鑒于母語為閃含語系、南島語系、烏拉爾語系和阿爾泰語系*該處的語系分類主要依據徐通鏘，胡吉成的《語言學綱要》學習指導書，北京大學出版社，2001：189～194的留學生數量較少，因此，在統計過程中我們僅對留學生數量較多的漢藏語系(111人)、印歐語系(101人)、南亞語系(49人)、日韓語*關于日語和韓語所屬語系的問題尚無定論，有的將二者歸為阿爾泰語系，鑒于“日語和韓語在句法結構類型上具有內在的一致性,都是話題和主語并重的語言(曹秀玲，2006)”，且漢語教學研究習慣以日韓學習者為一個共同體，因此，本文亦將日語和韓語視為一體，并以“日韓語”名之。(日語4人、韓語20人)與教師個性特征進行相關性統計和方差分析，結果發現，母語語系僅與“可愛(P=0.008)”和“大方(P=0.015)”存有顯著相關性。方差分析時，經方差齊性檢驗，“微笑”、“親切”、“好看”、“聰明”、“熱情”、“可愛”、“年輕”、“樂觀”、“坦率”、“大方”、“溫和”諸特征樣本方差并不相等，為此，對這些特征我們使用了方差不等假設*在方差分析時，凡不具有方差齊性的特征，本文在統計時皆采用“不假定方差相等(Does not assume equal variances)”條件下的統計結果。下的多重比較。經多項式均值比較后發現，各語系在“微笑(P=0.045)”、“好看(P=0.007)”、“熱情(P=0.012)”、“可愛(P=0.003)”、“年輕(P=0.000)”、“坦率(P=0.005)”、“大方(P=0.018)”、“靈活(P=0.006)”、“溫和(P=0.029)”等方面存有顯著性差別。再經過兩兩比較，結果如下表2：

表2 4種語系背景留學生期待的教師個體特征比較

從表2可知，母語為漢藏語系的留學生相比其他語系更期待面帶微笑、相貌好看、年輕可愛、語言風趣幽默、性格開朗樂觀、親切溫和的老師，而母語為印歐語系的留學生則更期待有耐心、坦率的教師，母語為南亞語系的留學生在熱情、年輕、樂觀、大方、好看等方面有著較高的期待。漢藏語系的留學生主要來自“微笑的國土”泰國，泰國人溫和、友善，眾人皆知，對教師的要求當然也不例外。來自印歐語系的留學生對“坦率”的要求反映了歐美人直線條的思維方式和交際習慣，對“耐心”的要求則主要是由于語言文化間的差距較大，相比泰國、韓國和日本學生或其他漢字文化圏的留學生來說，印歐語系的留學生更需要教師的耐心講解和幫助。南亞語系的留學生主要來自越南，而越南人的民族個性恰如武忠剛(2008)*武忠剛.當代越南人的人格特點的調查分析[J].經濟研究導刊,2008,(13).所說，越南人好學、活躍、自信、積極樂觀、為人善良、熱情友好，與本調查結果較為一致。心理學家認為教師熱情、關懷、善解人意的最明顯的結果，是使學生獲得了學習的自信心，這是學生堅持學習所必需的。而所屬語系不明的日韓留學生相比印歐學生顯著期待面帶微笑、好看、溫和的教師。經課下訪談證實，本調查基本能夠真實地反映學習者對漢語教師的內心期待和追求，期待要素和程度亦與其本民族的個性表現出較大的一致性。

2.留學生學習漢語學習時長與漢語教師個性特征

我們首先將被調查者標示的學習漢語時間與教師個性特征進行相關性分析，結果發現，二者在“風趣(P=0.022)”、“開朗(P=0.044)”、“善良(P=0.034)”、“可愛(P=0.040)”、“年輕(P=0.008<0.01)*差異顯著性水平P=0.01的，本文皆以p=0.0**<0.01的形式標示，未加標示的，顯著性水平皆為P=0.05。”呈正相關關系，即學習者學習時間越長，對教師風趣的語言、開朗的性格、善良的內心、年輕可愛的外表就更加期待。參考訪談結果，我們認為，漢語學習時長與“風趣”和“開朗”的正相關性，與學習者漢語水平提高、感情焦慮程度降低有關，因為只有表達能力增強、情感焦慮程度降低，學習者才可能顯著期待教師語言上的風趣和性格上的開朗。其實，性格開朗的主要外在表現除了外向的性格以后，就是較強的語言表達能力了。漢語學習時長與“年輕”、“可愛”、“善良”呈正相關，我們初步認為與本調查中學習者的年齡有關，因為據下文統計，漢語學習時間較長的反而是剛步入青春期的年齡較小的學習者。

因漢語學習時間是一個模糊量，我們將被調查者標示的時間分為T≤2、264個時間區間，并將其與教師個性特征進行相關性分析，結果發現，學習漢語時間與“好看(P=0.031)”、“善良(P=0.012)”、“可愛(P=0.008<0.01)”、“年輕(P=0.000<0.01)”存有顯著的相關性關系。那么組間是否有顯著差別呢？我們進行了單因素方差雙尾檢驗，結果發現，除了“微笑”、“友好”、“熱情”之外，其余各特征都符合齊性檢驗要求。方差分析結果如下表3：

表3 4個學習時長區間留學生期待的教師個體特征比較

從上表3可以看出：

(1)漢語學習時間T≤2的留學生對漢語教師的個性特征與其他時間區間相比無顯著期待，原因可能在于該階段學生語言障礙較大、學習任務較重、情感焦慮程度較大有關。

(2)漢語學習時間2

(3)漢語學習時間4

(4)學習時間多于6年的留學生對教師的相貌特征如年輕漂亮、可愛有著顯著性期待。

為何學習時間越長，反而對教師的相貌特征期待越顯著呢？我們對各學習時長區間留學生的年齡進行了統計，結果如下表4：

表4 4個學習時長區間留學生的平均年齡統計

即學習時間越長的留學生年齡越小，學習時間大于6年的學生，平均年齡才18.88歲，正值青春期成熟階段，對自己和他人相貌特征的關注是這一階段的特征之一。從各學習時長區間的平均年齡來看，18.88～24.59歲恰是Erikson關于心理社會發展八階段中的成人早期，即“親密對孤獨”的時期，也可能由于跨文化適應、語言學習焦慮或語言學習需要等原因，該階段留學生對教師的相貌特征、性格性情、人生態度比較關注。

3.留學生漢語水平與教師個性特征

我們將留學生主觀填選的漢語水平分為初級、中級和高級3個階段，與教師個性特征進行相關性分析后，發現漢語水平與“耐心(P=0.003<0.01)”、“親切(P=0.046)”、“熱情(P=0.001<0.01)”、“真誠(P=0.006<0.01)”呈顯著的正相關關系，與“好看(P=0.032)”、“可愛(P=0.012<0.01)”和“年輕(P=0.042)”呈顯著負相關關系，即留學生漢語水平越高越期待有耐心、親切、真誠、熱情的教師，但對教師相貌特征的期待卻越來越低。

那么不同水平間究竟有何區別呢？經單因素方差多重均值比較后，結果如下表5：

表5 初、中、高三級水平留學生期待的教師個體特征比較

表中顯示，相比而言，初級水平與中級水平漢語學習者顯著期待教師的相貌特征，如“好看”、“可愛”，只是前者更期待“年輕”的教師，后者更期待“溫和”的教師。與初級水平學習者相比，中級水平漢語學習者更期待親切友好、大方熱情、真誠和思想開放的教師，表現出與教師進行“不設防”交際的愿望。與初級水平學習者相比，高級水平漢語學習者與中級漢語水平學習者一樣顯著期待熱情真誠的教師，與初中級漢語水平學習者相比，顯著期待有耐心的教師。簡而言之，不妨概括為初級水平學習者重視相貌特征，中級水平學習者重視師生交際，高級水平學習者重視耐心程度。其中原因難以揣度，我們初步認為不同漢語水平留學生對教師的期待，恰如由淺入深、由相識到相知再到敢于提出要求的交友過程，反映了不同漢語水平的留學生與教師之間所形成或所期待師生關系的深入程度。其次，這種統計結果，或許與不同漢語水平學習者年齡有一定的關系。據統計，初級水平漢語學習者的平均年齡為24.52歲，中級水平學習者平均年齡為22.98歲，高級水平學習者為21.96歲，即漢語學習水平越高者，平均年齡越小。難道年齡越小的學習者對耐心要求越高，年齡越大的學習者對教師相貌特征要求越高？個中原因，我們將另文深入探討。

4.留學生個性傾向與教師個性特征

留學生個性傾向與第二語言習得的相關性研究較多，有證據證明外向型和內向型都有優勢，亦有充分理由相信，兩種個性傾向的學習者都會在第二語言學習中獲得成功，只是成功的方式不同(Susan Gass & Larry Selinker2011)。那么，個性傾向性不同的留學生在漢語學習過程中對教師的個性特征有沒有不同的期待呢？被調查者注明為外向性格的有159位，內向性格的有107位。單因素方差分析結果如下表6：

表6 內外向留學生期待的教師個體特征比較

統計顯示，外向型留學生顯著期待面帶微笑、聰明開朗、樂觀自信、時常照顧學生的教師，這些個性特征也多是外向型性格的典型特點。而內向型留學生，相比之下，僅對教師的“善良”要求高于外向型留學生，但二者并不具有顯著性差異。作為一位漢語教師，為了照顧或滿足所有學生的內心期待，我們至少在教學環境下給學生們一個積極的能夠傳遞正能量的印象。

5.華裔非華裔與教師個性特征期待

本次共調查華裔留學生42人，非華裔留學生152人，除“微笑”、“真誠”和“自信”不具有方差齊性外，其他特征皆符合方差分析要求。單因素方差分析結果如下表7：

表7 華裔與非華裔留學生期待的教師個體特征比較

就總體來說，相比非華裔留學生來說，華裔學生更期待風趣幽默、可愛大方、真誠善良、開朗的教師。42位華裔學生多數來自東南亞諸國，其中來自泰國的有26人，將泰國籍所有學生分為“華裔組”與“非華裔組”進行單因素對比分析，結果發現兩組對所有個性特征的期待程度并無顯著差別。據一位研究東南亞華人文化的教師說，東南亞華人性格在受到傳統儒家文化影響的同時，也受到了所在國文化的影響，這或許是泰國華裔與非華裔在漢語教師期待方面無顯著差別的原因之一。

(二)留學生個體因素決定著教師個性特征期待

我們利用SPSS17.0從留學生個體因素性別、年齡、國籍、是否華裔、母語語系、學習漢語時間、漢語水平、性格傾向與教師個性特征的相關關系進行了統計與初步分析。除了性別和是否華裔兩項個體因素外，其他6項因素皆與某些教師個性特征存在著明顯的相關性，甚至可以說留學生的個體因素決定著他們的教師個性特征期待。如21～25歲正值尋求親密關系的留學生對教師的相貌和思想開放程度有著較高期待，學習漢語時間越長、漢語水平越高，留學生克服了初學時的語言障礙后，更期待與教師進行正常的社會性交往，于是，對教師的熱情、真誠、微笑、親切、年輕也有著較高的期待。同樣，來自歐美的留學生，生活中普遍強調實用、理性、樂趣、幽默、風趣、坦率、真誠等，對漢語教師個性特征的期待也同樣有著大體一致的要求，比如他們不太看重教師年輕可愛美麗的外表、溫和大方的性格，而期待有耐心、風趣、幽默、坦率、有創造性的教師。而來自亞洲的留學生則不同，他們對師生之間有著較高的“情”的需求或交流，當然亞洲留學生各群體間亦有不同，來自漢藏語系的泰國學生則對教師微笑、可愛、溫和、好看有著較高期待，而來自南亞語系的主體越南留學生，則對教師的態度如熱情、樂觀、大方、真誠、自信有著較高期待。來自阿爾泰語系的主體韓國留學生則在年輕與可愛方面顯著區別于印歐學生。

如果從語系來概括，我們不妨認為印歐語系的留學生更加重視教師語言或思想上的風趣和幽默，漢藏語系的留學生更加重視教師溫和善意的性格，南亞語系的留學生更加重視教師自信樂觀的生活態度，而阿爾泰語系的留學生更加重視教師外表的年輕與可愛?？傊瑹o論是溫和的性格、還是生活的態度，抑或是年輕的外表，由留學生個體特征所體現的群體性需求決定著對漢語教師的個性期待。

三、教師個性特征因子分析

為了提高本研究在教師教育、選拔和培訓、漢語教學質量評估、及時解決課堂教學問題等實踐過程中的可操作性，我們對這23條教師個性特征進行了基于主成分分析法的因子分析，結果提取了5大主因子，但由于個別因子與其他因子之間的共性較低，抑或樣本數量不足，5大主因子的累積貢獻率才達到62.6%。為起到參考作用，現將統計結果列表如下表8：

表8 漢語教師個性特征五大公共因子

表中5大主要因子盡管累積貢獻率不高，但對今后漢語教師培訓、選拔和考核等都有借鑒意義。比如，我們在志愿者、公派教師或國際漢語教育碩士選拔時可以從這5個方面入手進行面試，亦可根據貢獻率大小給予相應的面試權重。

四、啟示與思考

通過本文的調查、統計和分析，尤其是公共因子的析取，足可證明，留學生對漢語教師的個性特征是有所期待的，而且多數留學生的個體因素與漢語教師個性特征有著顯著的相關性。無疑，這些結論給予了當今的國際漢語教育較多啟示，現分述如下：

1.漢語教師或志愿者的培訓和選拔不應忽略教師個性特征這一隱性因素

目前，我國漢語教師的培訓主要分為3種，即國內外高校各層次全日制對外漢語專業(本、碩、博)、國際漢語教師志愿者集中培訓和國家公派漢語教師培訓。以往的培訓和選拔多注重教師的教學技能、跨文化交際意識與技能和一些常見的文化知識。這些技能和知識的確重要，是做好漢語教師的基礎和前提，但我們忽略了教師的個性特征這一隱性教學因素，培訓和選拔缺少了一些針對性，進而在教學過程中常常出現一些錯位的奇怪現象，如泰國學生認為非常理想的老師卻可能受到越南學生或日本學生的投訴，中國專家認為非常優秀的志愿者卻未必滿足美國學生的需要。這些現象，除了教學方法不當以外，還有教師個性不適合學生預期進而影響教學效率的問題。因此，建議今后的漢語教師選拔和培訓能夠根據對象國學生特點及其對教師的期待要素進行有目的、有針對性地進行，如可以按一定的比例將教師的個性特征列入選拔和考核的項目之一。

2.充分了解留學生對教師個性的期待，方能在分班和教學中進行“因材施教”。

“因材施教”是教育的基本原則，就對外漢語教學來說，“材”主要指某個留學生或某個具有一定共性的留學生群體。無論是前者還是后者，都有性別、年齡、國籍、漢語水平、學習時間、是否華裔、母語語系、性格傾向、認知水平、認知風格等種種差別，他們在漢語學習過程中對教師的個性期待亦有所不同。就某個留學生來說，我們在教學過程中，漢語教師無疑需要全面了解其個體因素并對其期待要素做出初步和進一步的判斷，以便有針對性地對該留學生進行“因材施教”，從而提高其學習效率。美國心理學教授Howard Gardner(1993)*Howard Gardner.Multiple Intelligences: The Theory in Practice[M].New York: BosicBooks,1993.指出，實施個性化教學沒有捷徑可走，教師必須花大量的時間去加深對學生智力潛能、學習策略、學習風格和多元評價的認識與研究。

就某個具有較多共性的留學生群體來說，在教學中，漢語教師無疑需要就該群體表現出的個性特點進行“因材施教”，至少教師應該就學生的期待要素對自己的個性做些微調。那么如何分班呢？是某個具有共性的群體分為一個班還是與其他群體交叉分班？教學實踐證明，交叉分班并就班上各個留學生進行因材施教是較為科學的。該問題還需要進一步研究。

3.不主張以貌取人，但國際漢語教師教育不應忽視漢語教師的外在形象

由上文可知，留學生普遍對漢語教師的外表如“年輕”、“好看”和“可愛”有著較高的期待。我們顯然不主張在教師的選拔和培訓中過多地考慮相貌因素，以貌取人，但在教育或培訓過程中，我們應該考慮留學生對外在形象的期待并給予軟性引導。比如，在培訓過程中，我們完全可以對參加培訓者的打扮和穿著向著年輕好看的方向進行引導，完全可以告訴教師們留學生對“可愛”教師的期待，并施以軟性引導。其實，在漢語教師選拔過程中，我們都多多少少考慮了相貌儀表因素，這是不爭的事實。我們相信教師的外表并非漢語教學的關鍵因素，但其一定在某種程度上影響著對外漢語教學的效率。據亓華等的(2013)*亓華.對外漢語教師服飾對課堂教學的影響——基于多元文化背景留學生的實證調查分析[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2013,(2).統計和介紹，漢語教師的服飾、外貌、聲音等客體語會對12.50%～54.76%的不同國別的留學生產生影響。在教學中，因服飾禮儀等非言語交際問題造成師生間的不快不滿乃至抵制沖突的事例并不少見。

4.留學生對漢語教師個性特征的期待是比較全面的

從所提取的公共因子來看，留學生對教師的期待是比較全面的，如可愛年輕好看的外表、風趣幽默的談吐、真誠友好的社會交往、自信創新的能力、熱情開朗的性格、開放豐富的思想、樂觀大方的人生態度等。這說明，其一，做一位好的漢語教師并非易事；其二，今后國際漢語教師教育的內容和過程決不能忽略教師的積極個體特征。

[責任編輯：張黎玲]

On the personality traits of TCFL teachers in the perspective of the individual differences of the international students

HUANG Qi-qing

(Yunnan Chinese Language and Culture College,Yunnan Normal University,Kunming 650500,China)

Based on previous research findings, this paper explores the Chinese-language teachers' personality traits commonly expected by the international students through questionnaires and in-depth interviews.The results reveal significant associations between their personality traits preferred by the international students and the differences of individual students in connection to age,sex,nationality,Chinese language proficiency,length of Chinese-language learning,mother tongue, personality as well as the differences of the Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students.This paper analyzes the differential preference over the teachers' personality traits in the perspectives of the mother tongue, Chinese language proficiency,length of Chinese-language learning, personality and Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students as well as the extent of these preferences among students with different backgrounds. These findings can be used to inform the recruitment and training of Chinese-language teachers so as to tailor the Chinese-language teaching to the individuals' aptitudes and achieve the best outcomes.

individual differences of international students; expectation; personality traits of TCFL teachers

黃啟慶，男，山東成武人，云南師范大學講師，研究方向為現代漢語詞匯、國際漢語教師教育和對外漢語教學法。

H195

A

1672-1306(2015)05-0077-10