在閱讀教學中滲透寫作意識

凌金波

【關鍵詞】閱讀教學 寫作意識

《地震中的父與子》

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）05A-

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閱讀教學如何從“教課文”向“教語文”美麗轉身，從“文本解讀”轉向“表達本位”的課堂教學形態(tài)呢？正如美國語言教育家斯蒂芬·克拉生所言：“如何學習寫作，不是在寫作中學來，而應當是從閱讀中來。”這啟示我們，教師在閱讀教學中向學生滲透“怎么寫”“為什么寫”的意識至關重要。本文以語文S版第八冊第五單元課文《地震中的父與子》教學片段為例，談談筆者在閱讀教學中滲透寫作意識的嘗試。

片段一：抓對話，體會人物品質

師：請找出兒子在廢墟下、父親在廢墟上的對話。

生1：課文第12—22自然段。

師：在這幾組對話中，你看到怎樣的父親和兒子？

{出示課件：這是一位■的父親，因為■。（或：這是一個■的兒子，因為■。）}

生2：這是一個自信、鎮(zhèn)靜的兒子。因為阿曼達說，他在廢墟下被掩埋了36個小時，還在安慰別人，他一點兒也不慌張，保持體力等待救援。

生3：這是個聰明的兒子，因為他告訴父親，自己在那么混亂的情況下會找地方躲藏。

生4：從第22自然段可以看出，這是一個先人后己的兒子，因為在有出口的情況下，他讓別人先出去。

師：從父親的語言中，你又看到一個怎樣的父親？（生答不出）

師（感情朗讀）：“阿曼達，我的兒子！”你從這句話中體會到了什么？

生5：父親很急切地想知道兒子的情況，他大喊“我的兒子”。

生6：父親急，因為他愛兒子，想知道兒子是否安全。

師：從這個感嘆號，我們不僅讀到著急，還有父親聽到兒子消息時的——

生7：驚喜。

生8：這是一個關心他人的父親。從第16自然段父親的話可以知道，他不但問阿曼達的情況，也問其他孩子的情況。

師：父親關心他人，兒子先人后己。從人物的語言可以看到一個——

生9：急切的父親。

師：還看到一個——

生10：鎮(zhèn)靜的兒子。

師：作者將這些贊美之詞化作三個簡樸的字——

生11：了不起。

師：父子間的愛創(chuàng)造了奇跡。在地震發(fā)生36小時之后，父親找到兒子，救出14個兒童！讓我們分角色朗讀人物對話，體會父親的急切驚喜，兒子的鎮(zhèn)靜從容，以及父子之間那深深的信任。

【分析】在本環(huán)節(jié)教學中，教師在掌握內容的基礎上，引導學生通過揣摩語言感受人物的品質，在感情朗讀中走進了人物的內心。

片段二：觀察對話特點，體會表達形式的作用

師：大家有沒有發(fā)現(xiàn)這幾組對話有什么不同？（出示課件：第12—17自然段）

生1：對話中沒有“說”字，也沒有冒號，只有雙引號。

生2：就是沒有提示語。

師：為什么省略了提示語呢？

生3：因為當時情況很緊急。

師：在這樣的情形下，省略提示語的兩人對話更簡潔，更符合當時的情景。（板書：省略提示語突出急切）

生4：每個人說的話自成一段，用雙引號標示。

師：當兩人對話時，句子獨立成段看起來更加清晰明了。（板書：獨立成段更明了）

師：省略提示語更簡潔、突出情況急切。（課件出示第18、第21自然段）這里的兩人對話為什么要用提示語呢？聯(lián)系第18自然段之前的對話想一想。

生5：之前是父親跟兒子的對話，現(xiàn)在是父親跟周圍人的對話。

師：對話人物換了，就要用提示語。

生6：因為之前兩段話說的是其他救援人員，這里是父親說話，如果不用提示語，就不知道是父親跟兒子說話。

師：當切換人物、場景時，人物的話言要用上提示語。（板書：人物、場景切換要提示）

師：通過剛才的學習，可以總結出：寫兩人對話時——

生7（讀板書）：省略提示語突出急切、獨立成段更明了、人物場景切換要提示。

【分析】德國文學家歌德說：“內容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是一個秘密。”語文教學要從“文本解讀型”轉向“表達本位型”，就應找準破解形式的“鑰匙”，找到課文背后的東西——語文本體性課程內容。在閱讀教學中，教師要通過寫作能力的培養(yǎng)，在學生心中種下解密的“種子”。在教學中，筆者針對課文集中出現(xiàn)的幾種對話形式，著重引領學生思考、探究，這也是對學生寫作、創(chuàng)新能力的教學引領，為學生將來的習作實踐打基礎。

片段三：遷移閱讀，體會表達形式

師：方法是鑰匙，有鑰匙就能自己打開知識寶庫。請大家快速閱讀《百花園5》閱讀平臺的《心靈創(chuàng)可貼》，你有什么發(fā)現(xiàn)或收獲？（生默讀）

生1：也是寫人的。

生2：有很多對話，有的地方有提示語，有些地方省略了提示語。

生3：作者在一件事情中塑造蘇茜關心他人的品質，結合人物語言和神態(tài)等來寫的。

【分析】閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。教學片段設計遷移閱讀，加強了學生對語言形式的學習和認知。

片段四：及時仿寫，遷移運用語言形式

師：學以致用才是有效的學習。這節(jié)課我們學習了抓住人物對話，突出人物品質的寫法，請大家看一看這個場景。

課件出示：

1？郾媽媽是個按規(guī)矩辦事的人。周末，我寫完作業(yè)想上網(wǎng)半小時，媽媽不同意。我和媽媽之間有了一段對話，后來，爸爸來了，他發(fā)表了自己的看法。

2？郾奶奶是個節(jié)儉的人。我要把礦泉水瓶和廢報紙扔掉，奶奶不同意。我和奶奶之間有了一段對話。后來，媽媽來了，她說了一番話，我也贊同了奶奶的做法。

你有過類似的經(jīng)歷嗎？請根據(jù)人物特點選一個片段來寫，可以用上今天學到的對話描寫方法。（生仿寫練習并匯報）

【分析】此教學片段結合學生之前“讀懂”對話句這一靜態(tài)知識，讓學生理解了課文的表達形式，通過外在的言語活動轉化為學生自己的表達。這樣的教學設計，針對語言形式進行小練筆，使學生更快地掌握了人物對話描寫方法這把“鑰匙”。

片段五：對比閱讀，體會語言形式的多樣化

師：請大家看一看本單元“筆下生輝”的作文要求。

生1：通過一件事寫自己的親人。

師：運用這節(jié)課學到的方法，再對照本單元的其他課文，談一談你對一篇寫人文章有什么樣的想法。

生2：我可以寫像《蓮葉青青》一樣的文章，通過描述一件事來寫一位親人。

生3：可以仿照《地震中的父與子》，在人物對話語言中體現(xiàn)親情。

師：所舉的事例不同，表達的形式也不同，親人在你的筆下就是獨特而有個性的人。

【分析】教師對表達形式的關注有助于突破學生寫作文章千篇一律的困境。教學片段將閱讀與單元習作緊密結合，引導學生“談想法”，意在讓學生從閱讀中獲得寫作奧秘的啟發(fā)，這樣教學，區(qū)別于以往作文教學的教師先講“寫什么”的啟發(fā)套路，鼓勵學生開動腦筋、自主構思，學生寫作時才有話可說。

【教學總結】

語文S版第八冊第五單元課文有《蓮葉青青》《蕭山楊梅》《地震中的父與子》《母親的呼喚》，四篇課文的共同之處是寫人、贊美世間之愛，但表達方式卻不同，《蓮葉青青》《蕭山楊梅》采用描述人物所做之事塑造了祖母和金老師的形象;《母親的呼喚》運用散文的筆調描述幾個場景，揭示孩子心中的母親形象;《地震中的父與子》則大量采用人物對話來塑造一對父子的形象，這在中年級段課文中獨樹一幟。單元閱讀平臺《心靈創(chuàng)可貼》的表達形式和《地震中的父與子》相似，基于對整個單元教材的解析，教師在本單元課文教學中就要結合單元習作“寫一位自己的親人”而展開，即寫人可以采用不同的表達方式，敘述人物所做之事為主或人物對話為主，可各有側重。中年級段寫作常用到對話，但對話的形式、標點符號的運用卻常常出錯。因此，筆者在《地震中的父與子》第二課時教學中緊扣文本特點，以兩人對話作為教學重點，讓學生體會以對話為主來寫人的表達方式，摒棄以往一講到寫人就“外貌、動作、語言、神態(tài)、心理”一把抓的做法，突破了寫作的難點。此外，教學如何擺脫內容講解的束縛，強化寫作意識呢？針對語言形式的實踐運用，筆者教學設計了“緊扣人物特點，就一個話題開展對話”的練習，擺脫了內容講解的束縛，強化了學生對表達形式的認識，提升了學生寫作的意識，實現(xiàn)了閱讀教學平臺對學生寫作意識的有效滲透。

（責編 楊 春）