淺談深度語文思想下對文本的深度解讀

劉玉禮

摘 要：為改變語文教學中膚淺化和表面化的現(xiàn)象，“深度語文”的思想應(yīng)運而生。解讀文本更應(yīng)該在深度語文的背景下進行，讓學生讀出品位、讀出深刻。本文主要從深度語文思想的角度探討高中語文課應(yīng)該如何解讀文本。

關(guān)鍵詞：深度語文 文本 解讀

深度語文①的思想已經(jīng)提出了幾年的時間了，以竇桂梅、王開東老師為代表的“深度語文派”逐漸被教育界所認同。深度語文是指學生在教師的指導(dǎo)下，主動參與語言文字的訓練過程，通過對語言文字的深層感悟，培養(yǎng)語感、積累語言、發(fā)展思維，并不斷完善自我。深度語文體現(xiàn)在教學中的多個方面：教學目標的定位要深，教學內(nèi)容的情意要深，教學方法的解讀要深，教師的從師素質(zhì)要深，教師課堂的設(shè)計要深，一言以蔽之，就是將“深刻”貫穿于整個教學過程之中。

語文教學避不開文本解讀，對待文本的解讀，也應(yīng)該遵循“深度語文”的思想，不能流于表面化、大眾化。否則不但是對文學經(jīng)典的輕視，更不可能提升學生的文學素養(yǎng)，也不利于培養(yǎng)學生深入思考問題的能力。在實際教學過程中，對待文本的解讀存在很多弊端，這應(yīng)該引起教育界的關(guān)注。

首先，實際教學中往往存在“教參怎么寫，我就怎么講，不寫不講”的現(xiàn)象。如魯迅先生的《祝福》一文，教參中明確提到祥林嫂被逼改嫁的反抗是一種維護封建禮教的反抗，教師也往往給學生傳達類似的思想。但我們仔細想一想，封建道德是否讓她真的“從一”？又是什么讓她被迫失節(jié)的？封建禮教固然殘酷，但比殘酷更讓人心痛是什么？我想是荒誕病態(tài)的社會現(xiàn)狀，是人們盲目地崇拜，墨守成規(guī)，但卻不知道自己所維護的所謂神圣的“尊嚴”實則是何等荒謬。祥林嫂卻并不覺得這些禮教荒謬，而是甘于在這種禮教下茍活，這是她最大的悲哀。文本原本就允許多種解讀的可能性，但有的教師卻一味迷信教參上的說法，阻止學生的思考向縱深方向發(fā)展，因此限制了學生的思維。

其次，實際教學中還存在“考試考什么，我就講什么，不考不講”的現(xiàn)象。如今某些教師的語文教學已經(jīng)不再是教學生學語文，而是教給學生語文答題技巧、語文高分“秘笈”，分數(shù)取代一切、高于一切。漢語作為中國人的母語，理應(yīng)全民廣泛推崇之，但現(xiàn)如今在某些人眼中，學中文的卻成了“沒出息”的標志，學外語的則成了社會的“主流”。教師在教學過程中，對于“閱讀鑒賞”部分，往往忽視星號課的學習，選講甚至不講，更不要說去講“表達交流”和“梳理探究”的內(nèi)容了。原本高考是測試學生語文能力的考試，但如今卻出現(xiàn)本末倒置，語文課淪為高考工具的現(xiàn)象。這樣浮躁的心理是不可能讓教師沉潛下來研讀文本的，教師都不把文本研究深、研究透，又怎么可能讓學生去深入研究呢？所以如今的教學存在著越來越輕浮化，越來越平庸化的傾向。使語文失去了它應(yīng)有的魅力和本色。

最后，實際教學中還存在著“學生問什么，我就講什么，不問不講”的現(xiàn)象。這種情況時有發(fā)生，教師看似把課堂還給了學生，尊重了學生的主體地位，但由于學生知識容量有限，向教師提出的問題是不全面的，也是不深刻的。教師在這個過程中缺乏對學生研讀文本的引導(dǎo)，一味地跟著學生的感覺走，這樣不但起不到好的教學效果，反而讓學生在研讀課文中迷失方向。

面對這樣的流于表面化、庸俗化的文本解讀傾向，我認為應(yīng)該在如下幾個方面來解讀文本，這樣才能夠?qū)ξ谋镜恼J識更深刻，更細致。

首先，正反結(jié)合，將文本引向深入。

所謂“正”，是指學界主流觀點和教參的明確觀點。例如《馬嵬（其二）》，這是一首詠史詩，李商隱通過詠馬嵬之變，諷刺了玄宗誤國的荒淫無道，對“李、楊”的愛情悲劇以同情嘆惋之情，這是千百年來被人們普遍接受的中心思想。所謂“反”，是指在主流觀點以外，還有別樣解讀的可能性，反其道而行之。李商隱的詩歌風格被譽為“諷喻至深，用筆至細”，他的《馬嵬（其二）》僅僅是在詠馬嵬兵變這一件事嗎？我們知道李商隱一生命運多舛，情場官場事事不順，他是“虛負凌云萬丈才，一生襟抱未曾開”②。李商隱晚年身陷囹圄，而“此日六軍同駐馬，當時七夕笑牽牛”是不是在抒發(fā)自己的憤懣之情？當初的伉儷情深，當初的海誓山盟，如今早已灰飛煙滅，物是人非。最后兩句“如何四紀為天子，不及盧家有莫愁”更如驚濤裂岸，亂石崩云。李商隱雖不是帝王，但他跟李白、李賀生前一樣，都堅信自己是唐王宗室，嫡系皇親。從這點來看，我們不難解讀，此兩句還蘊含以下意味：為什么連我這樣一個世代有皇室血統(tǒng)出身的人一生苦拼，最終卻過著暗無天日、無法出頭的悲慘生活，甚至連一個平民百姓都不如呢？如果從這個角度來看，這首詩就有了一個全新的情感世界，我們在關(guān)注馬嵬兵變慘痛教訓的同時，更體味了李商隱孤獨落寞的悲苦一生。

在實際教學中，教師可以運用這樣的方法，不斷將問題引向深入，以激發(fā)學生的學習興趣，開拓學生的思維。

其次，著眼細節(jié)，對文本層層挖掘。

先要有一個大局意識，明確這篇課文在宏觀上如何設(shè)計，然后從細節(jié)入手，層層嵌套，深入挖掘。如《祝福》一文，由于《祝福》情節(jié)比較瑣碎，且魯迅先生文章原本就隱晦深奧，對待這篇課文，教師可以先從故事情節(jié)入手，從故事情節(jié)中發(fā)現(xiàn)矛盾沖突。“我”為什么兩次提到“無論如何，我明天決計要走了”？祥林嫂因改嫁而強烈反抗體現(xiàn)了怎樣的沖突？再從矛盾沖突中挖掘人物性格，祥林嫂的反抗體現(xiàn)了她怎樣的性格？柳媽的“捐門檻”鬧劇體現(xiàn)了她是個什么樣的人？最后，再從人物性格中體會悲劇主題。教師可以按此思路，將整篇文章的脈絡(luò)捋清，從表面走向縱深，一步步挖掘小說的深刻之處。

關(guān)于《祝福》這篇課文，教師往往談得最多的就是：祥林嫂究竟是被誰害死的？教師費了很大的勁兒，學生也耗了很多時間，最終卻把罪魁禍首僅僅歸結(jié)為封建禮教，就如同《孔乙己》把責任推卸給了封建科舉制度，這樣教學是不全面的、不準確的。我以為，對待祥林嫂之死至少應(yīng)該從以下幾個方面來看：

第一，讓學生制作祥林嫂年譜。她的一生有幾個重要的經(jīng)歷：逃至魯鎮(zhèn)做傭工、被逼改嫁勇反抗、丈夫病死兒慘亡、祝福不得終離世。

第二，針對祥林嫂的遭遇，我向?qū)W生提出了一個問題：祥林嫂一生是如此的不幸，那么究竟是誰害死她的呢？有人認為是魯四老爺害死祥林嫂的；有人認為是婆婆害死祥林嫂的；也有人認為是柳媽害死祥林嫂的。學生說的都有道理，但都不夠全面，相比之下，認為柳媽是元兇的相對來說比較難得。

柳媽雖不是直接害死祥林嫂的元兇，但卻起到了致命的作用。她跟祥林嫂一樣，都是魯家的幫傭，同屬于底層階級的苦命人。然而，吃齋念佛的柳媽不但不同情祥林嫂的遭遇，反而變本加厲，弄出一個“閻羅王電鋸改嫁婦”的恐怖故事來把玩祥林嫂的苦痛。同一階級人的冷漠是最可怕的，面對同胞的遭遇非但沒有流下同情的眼淚，反而添油加醋，這一點最為悲哀。

所以客觀上，殺死祥林嫂的兇手是冷漠的人際關(guān)系，是一群麻木的看客，是一種對這個黑暗社會安于現(xiàn)狀、全無反抗的悲哀狀態(tài)。而主觀上，祥林嫂的悲劇源于自己的“想做奴隸而不得”。魯家連做奴隸的機會都不給祥林嫂，這讓她徹底崩潰。魯迅曾說：“社會上有兩種時代：一種是暫時坐穩(wěn)了奴隸的時代，一種是想做奴隸而不得的時代。”③祥林嫂就是后者的典型代表。

最后，找出矛盾，令文本深刻到底。

矛盾有很多方面，情節(jié)的矛盾、人物性格的矛盾、環(huán)境的矛盾等。為什么會有這樣的矛盾出現(xiàn)？這些矛盾對于全文有何作用？這些問題是非常值得我們探討和體味的，如海明威的《老人與海》。《老人與海》刻畫了桑地亞哥這個“硬漢”形象。首先，學生的心中一定對“硬漢”有一個明確的定義，他應(yīng)該是堅強的、不屈的、永不言敗的、勇敢的和強硬的人，但桑地亞哥有很多內(nèi)心獨白是與這些性格恰恰相反的，如：“你累乏啦，老頭兒，里里外外都累乏啦！”“能夠撐下去就太好啦。這要是一場夢多好，但愿我沒有釣到這條魚，獨自躺在床上的報紙上面。”……一個硬漢，為什么會有這么多沒完沒了的內(nèi)心獨白？為什么這樣一個啰唆、猶豫、甚至有些退縮的人被人譽為海明威筆下最神圣的硬漢呢？抓住了這個矛盾，就可以拋給學生討論，將他們的思維引向深入。桑地亞哥不是一個標簽式的人物，不是一個毫無缺點的高大全的完美形象。他是一個真實的人，人在遇到困境的時候都會猶豫，都會茫然失措，甚至會退縮不前。但硬漢之所以稱為“硬漢”，就是他能用自己的堅強和勇敢克服心理弱點，獲得精神上的升華。海明威給桑地亞哥注入了人的力量、尊嚴和勇氣。他面對鯊魚的輪番攻擊從未放棄，他流下了血水，但從未流過淚水。用馬斯洛理論來說，桑地亞哥的行為是一種自我實現(xiàn)，是一種從本我走向超我的境界。因此，他是硬漢，也是最高貴的硬漢。

其實研讀文本，有很多方法，但能否在這些環(huán)節(jié)中讓學生從中領(lǐng)會深度，卻是一個值得探討的問題。當然，面對功利主義教學的今天，成績顯然比欣賞美更重要，因此，深度究竟該挖多深，究竟該不該挖深，也同樣需要在教學的過程中不斷反思和總結(jié)。

參考文獻

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