小學數學課堂常見“虛假積極”與“真正積極”面面觀

臧海連

[摘 要] 積極參與課堂可引導學生掌握數學知識，發展思維能力，而被動參與則與此目標背道而馳. 本文將詳細分析“虛假積極”與“真正積極”的表現、成因以及對學生發展的利弊，為日常教學提供有益借鑒.

[關鍵詞] 虛假積極；真正積極；主體性；參與

所有教師都希望學生在課堂上踴躍回答問題，積極參與活動，這似乎是一堂好課的主要標志. 因此，我們經常聽到一些老師與學生有這樣的交流：“同學們，明天XXX老師給大家上課，請大家一定要踴躍發言，積極配合老師；你們的課堂死氣沉沉，一點都不活躍. ”教師認為學生在課堂上必須積極活躍，如果課堂氣氛沉悶，責任全在學生. 為了讓學生積極參與課堂，上課教師招數盡使.

根據參與活動時是否體現自身的主體性，筆者將學生的積極狀態分成兩類，一是未能體現主體性的、綜合能力未得到發展的低效甚至無效的積極狀態，是一種“虛假積極”；二是學生真正主動參與，各方面能力得到有效發展的積極狀態，即“真正積極”. 筆者現結合平日課堂觀察，詳細分析兩種積極狀態的表現、原因及利弊，為提高數學課堂教學效率和學生數學能力的發展奠基.

■ “虛假積極”的各種表現及分析

1. “裝”出來的積極

在一次教研活動中，我與一位表現非常活躍的學生進行了簡短交流，以下是當時的交流主要內容.

師：你對這堂數學課很感興趣嗎？

生：不太感興趣.

師：那你為什么在課堂上非常積極？

生：因為如果大家都不回答老師的問題，也不參與活動，上課老師會很難過的.

孩子的話終于解開了筆者的疑團. 的確，如果不是幾個懂事的孩子主動配合，上課老師一定會很尷尬，因為整個課堂幾乎全是他們活躍的身影.

2. “逼”出來的積極

“同學們，今天XXX老師要在我們班上課，大家要好好表現. ”這是新老師借班上課前，原班級老師的訓話. 老師的這番話看似是對學生的一種提醒，實際是對學生表現的一種規約. 有時我們看到高舉的小手，貌似投入參與，其實是老師的要求和限制，是老師強迫學生參與課堂活動.

教師是課堂教學的主導，學生是課堂教學的主體. 學生能否積極參與課堂活動，一方面取決于學生的精神狀態和學習自覺性等主觀因素. 作為學生，理應增強學習的自覺性，在積極參與的課堂活動中獲得自主發展，但是人的積極狀態很難在不感興趣的事物上長久保持. 另一方面則取決于活動本身，有意義的、符合學生身心發展特點的活動自然能點燃學生參與的欲望，而不需要教師的強迫.

3. “誘”出來的積極

有時我們看到一些老師到其他班級上課，大包小包地拎著令人心動的禮物，作為獎品贈送給積極參與課堂的學生. 受到新奇、心動禮物的刺激，學生積極參與. 筆者將利用物質刺激誘發的積極狀態稱為“誘”出來的積極.

面對孩子們這樣的積極狀態，我們必須思考兩點. 第一，這樣的刺激手段具有普遍適用性嗎，適用于每一節課嗎？第二，假如沒有禮物誘惑，孩子們還能保持積極狀態嗎？答案是否定的，這樣的積極狀態忽視了學生的主體性. 引導孩子積極參與的有效方法甚多，教師一句飽含深情的鼓勵、一絲滿懷期待的微笑、一句幽默激勵的話語，都能讓怠慢消極的學生積極投入課堂，而絕不是物質獎品驅動下的短暫興奮.

4. “人造”出來的積極

有時我們發現，學生在課堂上回答問題的積極性很高，教室里基本沒有學生沉寂思考的“冷場現象”，這是很多教師心目中的理想課堂狀態. 但仔細分析這類課堂上教師設計的問題可以發現，這些問題大部分是“對不對”“是不是”之類毫無意義的問題或一些答案非常明確、單一的問題. 這類問題充斥課堂的一個重要原因是教師有意降低了問題的難度，目的是讓大部分學生容易回答，并積極參與，從而制造課堂氣氛活躍的表象，順利完成教學任務. 筆者將這種由于教師人為降低問題難度或活動難度，學生則積極表現的現象稱為“人造”出來的積極.

數學是一門思維嚴謹、邏輯性強的學科，因此，數學課堂提問的一個基本功能就是引導學生思考，發展學生的思維能力. 而此目標的有效達成在很大程度上依賴于問題的質量，有賴于那些能啟動學生思維的問題. 教師切不可為達到課堂順暢的表象，設計思維含量極低的問題，置學生思維能力發展的目的于不顧，這是一種對學生全面發展和終身發展極不負責的行為.

常見的“真正積極”狀態及其

分析

1. 有效問題啟發積極思維

提問是教師促進學生思維、評價教學效果，以及推動學生實現預期目標的基本控制手段. 有效提問帶來的是學生腦海中的思維激蕩，是學生建立新舊知識聯系的嘗試，能夠引導他們發現、研究、探索.

案例 在學生掌握了多位數乘一位數的方法后，我出示了如下豎式：

“我會”“我會”……孩子們爭先恐后地舉起了小手. 我指名一位平時不太愛發言的學生口算，“3乘1得3. ”“是哪位？”“是個位. ”“3乘2得6. ”“是哪位？”“是十位，60. ”“3乘3得9. ”“是哪位？”“是百位，900. ”我連續指名多個學生反復說明運算過程，突出每次得數應該寫在哪個數位上. 孩子們對答如流，無一出錯.

我接著問，如果在乘數3的前面添上“2”，那該怎樣算呢？

教室里瞬間安靜了下來.

“繼續乘！”一個孩子搶著說.

“怎么乘呢？”

“像用3乘一樣，一位一位地乘.”

“真棒，那該如何乘呢？2乘1的積應該寫在哪一位上呢？為什么？自己先想一想，然后在小組里說一說.”

短時的安靜過后，教室里又開始了激烈的討論. 我在桌間巡視著、聆聽著，不時地加入到討論的行列中.

經過小組的深入討論，孩子們一致認為：乘數23中的2表示2個十，所以這個2乘321中的1表示20，應寫在十位，以此類推，2乘2表示20乘20，是400，應該寫在百位，2乘3表示20乘300，是6000，應該寫在千位.endprint

蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者. ”顯然，有效的提問能激起學生的思維，引導他們去發現、研究、探索，而這種問題引發的積極狀態才有益學生的身心發展.

2. 有效評價引發積極探究

“課堂評價是教學的重要組成部分，決定教學的走向、影響教學效果. ”筆者認為，即時有效的課堂評價應具備以下功能：一是知道自己的答案或表現有哪些可取之處，體驗成功的快樂；二是意識到自己的不足并保護其自尊.

案例？搖 教學“梯形面積的計算”時，我出了一道習題：一個梯形的上底是3.5米，下底是2.5米，高是2米，求梯形的面積. 一個學生的答案是：3.5+2.5=6（平方米）. 此解法立即引起哄笑. 該同學瞬時臉漲得通紅，此時我并沒有立即表態，而是讓他講講自己的思路. 我發現這位同學的思維獨特而奇妙：梯形的高是2米，而計算面積時又要除以2，乘2與除以2相互抵消了，實際上就是上、下底之和. 他的發言引起一番激烈討論后，大家達成共識：此方法求出的是上、下底之和，不符合題意，但在計算時可以采用，比較簡便. 此時，該同學如釋重負，滿臉的自信和快樂代替了原來的羞愧.

蘇霍姆林斯基說過：“如果兒童懂得認識的歡樂和取得成績的歡樂，那么求知的愿望就將永遠伴隨著他的學習.”

3. 源于生活的課堂活動引發積極參與

教師應設計源于生活的學習活動，幫助他們在自主探究和合作交流中理解、掌握基本的數學知識與技能，獲得廣泛的數學活動經驗. 堅持“在生活中學習”的原則，讓他們感覺到“生活中處處有數學”，其活動參與積極性會自然迸發.

在教“認識物體和圖形”第一課時，我課前讓學生收集生活中用來裝東西的盒子，如牙膏盒、可樂罐、粉筆盒等，并觀察它們的特點及不同之處. 通過認真找尋、仔細觀察，課上，同學們熱情高漲，小組活動有序，體驗到身邊的事物中蘊涵著許多數學知識.

4. 學生感興趣的事件引發積極交流

興趣是最好的老師，有趣的活動或話題自然能激發學生的積極性. 只有以學生興趣為基點設計課堂活動，學生才會積極參與.

在學生掌握了平均數之后，我介紹：目前中國男性的平均壽命大約是71歲，并提出——一位70歲的老伯知道后有點難過. 這是為什么呢？

生：我想，老伯可能以為平均壽命是71歲，而他已經70歲了，只能再活1年了.

師：你們打算怎么勸勸他？

生：老伯，平均壽命71歲反映的只是中國男性壽命的一般水平，這些人中一定會有超過70歲的. 說不定你會長命百歲呢！

師：謝謝你的祝福！愿大家今后能更好地認識生活中與平均數有關的各種問題.

一堂課雖然結束了，但孩子們思維的積極性意猶未盡，積極思維的習慣像春天的種子悄然生根、發芽.

結束語

課堂教學，我們需要學生的積極參與和踴躍交流. 但這種積極絕不是學生表面的有意配合和毫無意義的熱鬧娛樂，而是學生自我發展欲望驅使下的意義協商、思維碰撞和主動知識建構. 如何按照上述要求設計課堂活動，引導學生投入真正積極狀態，這是每位教師在進行教學設計時必須認真思考的問題.endprint