怎樣看待孩子，就怎樣做教師

郭盈

孩子在我們眼中是什么形象？天真、可愛、任性、貪玩、愛幻想、聰明、好奇心重、易受傷害、缺乏安全感……這些都是孩子在教師眼中的形象，而這直接決定了幼兒教師的工作職責(zé)和對(duì)待孩子的態(tài)度。

如果追溯童年的美好，會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)在的孩子被圈在越來越小的活動(dòng)范圍中，被淹沒在電子產(chǎn)品的洪流中，失去了很多自然的童趣。作為教師，我們多么希望孩子們能有比我們更色彩繽紛、精彩無限的生活體驗(yàn)，在自然環(huán)境中尋求創(chuàng)造性，感知自己的天賦以彌補(bǔ)自己的不足，成為內(nèi)心豐盛、人格健全的獨(dú)立個(gè)體，這本就是學(xué)前教育的目的和任務(wù)以及教師的工作內(nèi)容。

但很多教師儼然一副傳統(tǒng)教育專家的形象出現(xiàn)在孩子面前，而忘卻了那個(gè)曾經(jīng)小小的自己——會(huì)為小螞蟻搬家困惑，想問“它們要去哪里”；小蝸牛為什么要背著殼等等，也忘卻了自己的經(jīng)驗(yàn)就是等待開發(fā)的寶貴教育資源。

教師在回憶童年游戲，挖掘自我教育潛力時(shí)，就是讓孩子們?cè)讵?dú)立自主游戲中實(shí)現(xiàn)自我教育的出發(fā)點(diǎn)。幼兒教師在教育教學(xué)中應(yīng)遵循場景法的理論原則：

探察，即分析生活場景，找出具有教學(xué)意義的幼兒教育關(guān)鍵場景。決策，即關(guān)鍵場景+教學(xué)目的=教學(xué)方案。在幼兒教育關(guān)鍵場景法的教育教學(xué)過程中，教師要明白學(xué)前教育階段應(yīng)以孩子自我教育為主，教師是孩子自我教育的支持者，應(yīng)當(dāng)和孩子共同約定規(guī)則，再在日常生活中有意地解釋價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)孩子的獨(dú)立性、想象力和創(chuàng)造性。

幼兒教育關(guān)鍵場景法區(qū)別于當(dāng)前流行的情景教學(xué)法的教學(xué)思想，它注重的是教師深度挖掘教育資源，形成大量涵蓋幼兒教育關(guān)鍵場景的教學(xué)方案，通過關(guān)鍵場景使幼兒好奇心與幼兒教育形成聯(lián)結(jié)，學(xué)前教育便水到渠成。

教師不同的教學(xué)風(fēng)格由教師的專業(yè)特質(zhì)決定，教師形象的形成源于我們眼中孩子的形象。教師專業(yè)特質(zhì)類型包括“專業(yè)利他主義者”“社會(huì)工程師”“闡釋生活者”。“專業(yè)利他主義者”眼中孩子是天真可愛、易受傷害的，全心全意熱愛孩子幾乎是一種自發(fā)行為，也是一種天賦，和孩子相處是工作的重中之重，比起教育方法、技巧和知識(shí)而言，與孩子的情感交流、對(duì)孩子的信任更加重要。“社會(huì)工程師”眼中的孩子是任性、頑皮，認(rèn)為教育的合理規(guī)劃是工作的中心，提供高效的服務(wù)需把教育目的、教學(xué)方法、教育管理三者有機(jī)結(jié)合。“闡釋生活者”眼中的孩子是愛幻想的天才，所以尊重孩子的另類想法，觀察孩子的行為并與孩子共同分析、闡釋觀察的結(jié)果。教育目的不是一成不變，教育過程是教師與孩子共同改變的過程，給孩子留出很多嘗試與犯錯(cuò)的余地。不同的教師專業(yè)特質(zhì)外化為不同的教學(xué)風(fēng)格，形成不同的教師形象，從而在與幼兒的日常接觸中，影響幼兒最初的情感培養(yǎng)。

不管教師擁有何種專業(yè)特質(zhì)，在幼兒教育關(guān)鍵場景教學(xué)中，教師同時(shí)也是學(xué)生。重慶已躋身國際大都市之一，基于當(dāng)前的發(fā)展速度和前景，幼兒教師會(huì)面對(duì)更多幼兒教育的問題，例如“跨文化交流問題”“傳記式學(xué)習(xí)”，即通過研究“自傳（自我經(jīng)驗(yàn)）”和“他人的生活經(jīng)歷（他人傳記）”形成具有普遍性的“主題視角”和“主題框架”，孩子不再是單獨(dú)的個(gè)體，而是不同的群體代表，幼兒教師則要理解具有不同文化背景中的孩子的形象，達(dá)到自我教育和教育的目的，以這樣的方式才能更好地應(yīng)對(duì)未來的難題，促使幼兒教師挖掘更多的教育資源和創(chuàng)造潛力。

（作者單位：重慶教育管理學(xué)校）