教師“知識”的重構與教育懲罰價值的彰顯

摘 要教師對懲罰方式的選用并不突兀，其背后有一種看不見的“知識”牽引，教師的語言、行為模式往往是其知識背景乃至某種集體意識的凝結。本文試圖找尋并消解教師“不當懲罰”背后所隱伏的思想觀念，重構一種可能的“知識“，以引領教師對懲罰方式做出合理的選擇，使教育懲罰的價值獲得彰顯。

關鍵詞教育懲罰 不當懲罰 教師“知識”

教師對懲罰方式的選用并不突兀，其背后有一種看不見的“知識”牽引，教師的語言、行為模式往往是其知識背景乃至某種集體意識的凝結。“知識”對教師具有“塑性”甚至控制的作用，如果無視教師行為背后的知識及其行動的目的，就會遺漏許多有價值的影響因素。因此，我們不能“懸置”教師的“知識”基礎討論學校中的懲罰問題。本文試圖找尋究竟何種知識“控制”了某些教師，使其對學生做出不當懲罰，并嘗試對這種“知識”進行消解，重構一種可能的“知識”，引領教師對懲罰方式做出合理選擇，以使教育懲罰的價值獲得彰顯。

一、學校中不當懲罰的深層原因探析

教師的不當懲罰有若干原因，我們在《教育懲罰的張力與限度——小學日常生活中的教育懲罰》[1]一文中已稍有提及，比如教師繁忙的工作、學校的評價問題等，此處將進一步探討其背后更深層次的原因。本文嘗試運用“知識社會學”的方法，探尋教師不當懲罰背后所隱伏的思想觀念是如何形成，又是怎樣無聲地和教育實踐建立聯系。

1.規訓異化與自我迷失

現代社會隨著科學技術的迅猛發展，激發了人們對效用的迷戀，人類的許多活動被技術標準所規范和引導，一定程度上壓制了人的主體性，人喪失了自由和創造力，成為了馬爾庫塞所說的“單向度的人”，即“喪失對社會現實進行合理批判能力的人”[2]。福柯認為現代社會在本質上是一種規訓的社會，“規訓”的權力已深入到了社會的各個層面。這種權力的主要功能是“訓練”，訓練人的被使用性和實用性，而不是挑選和征用[3]。它是一種支配身體的微觀權力，其目的是使人成為“工具人”。被規訓的身體是一種溫馴的、可以操縱的身體，它能夠為某種權力運作積極效勞。因此，幾乎每個機構和個人都受制于某種“規訓機制”。學校是一個典型的“規訓”場所，可以說，全校師生都處于受規訓狀態。關于學校如何規訓學生，不是此處探討的重點。此處主要想討論的是，學校對教師的“規訓”是怎樣進行的？這樣的規訓，是否給教師教育方式的選擇帶來一些負面影響？

在我們所調研的A小學，新入職的教師都要經過學校的“規范化”培訓，以使新教師加快對學校的熟悉，并盡快適應教學崗位的要求。另外，A小學實行了“以老帶新，結對幫扶”的活動，盡量做到“老教師”對“新教師”一對一地指導，以使新教師迅速地融入學校。就這樣，學校完成了對新教師的初步規訓。學校為教師準備了一整套的規章制度，比如，要求教師嚴格執行課程計劃，堅持按課程表上課，杜絕私自調課、曠課、遲到、早退、中途離崗等課堂現象；教師要認真落實教學常規“六認真”制度（備課、上課、作業、批改、輔導、考核），等等。A小學老師的工作非常繁忙，要接受學校各種各樣的檢查與考核，這種“檢查”與“考核”就是對教師進行逐步規訓的過程。“檢查”和“考核”是一項層級監視的技術與規范化裁決的技術，它使得教師的工作能夠被“觀察”和“監督”。在規訓過程中，雖然也有很多合理的成分，比如對教師教育教學常規的要求，可以促進教師工作的有序化，增強教師的責任意識，對提高學校的教育教學質量具有很大的推進作用。但是，“規訓”卻使得教師習慣遵從于各種規定、命令、權威，而對于這些規定、命令是否合理，卻很少有教師反思。與教師的交流中，我們深深體會到他們對學校規定的“言聽計從”，很少有人提出質疑或反對。有老師說：“不按學校的要求，在學校怎么混啊？”當我們問及某些規范是否合理時，有些教師笑了笑說：“從來沒想過這個問題，要求怎么做就怎么做唄，我們哪有時間管這些雜事？”我們曾訪談過A小學的教導處主任，教導主任對于學校的一些制度也表示很無奈，她說上級要求他們怎么做就只能怎么做。

“規訓”在給學校的運作帶來極大經濟價值的同時，也給教師們帶來了某種不良后果，“它使個人失去自由和自主的精神氣質，失去追求德性的理想”[4]。從A小學的教師到學校的領導層，我們都能感覺到規訓的力量，它正一步一步剝奪教師的自由，剝奪教師的“理性”。誰膽敢沒有嚴格按照學校的規定進行教育教學工作，那么，隨之而來的便是相應的懲罰，如遭受批評，克扣工資等等。因此，教師只要根據學校的要求按部就班地、“認真”地工作，那么一切都會相安無事。學校程式化的管理使得教師的工作愈加缺乏思考，原本具有高度創造性的教育活動被漸漸地降低至一種日復一日的、機械的重復行為，教師似乎迷失了自我，也不具有了思考能力，職業倦怠由此產生。另外，學校的“規訓”對教師可能會產生一種個人知識，即只要能成功規訓好學生，且讓學生有好成績，其他似乎都不太重要。也正是由于有些教師受到這種知識的控制，才使得他們的意識深處，有著與促進學生發展無關的，想輕松維持教學秩序的欲望，至于自己的教育行為是否給學生帶來了不良影響，似乎與自己無關，有些教師表現出一種漠不關心的“虛無主義”，他們說：“我管得了學生一時，也管不了他們一世啊！”

2.某種被扭曲的教師文化

健康的教師文化對教師個人及學校的發展都有著重要的意義。但在A小學，我們發現教師群體間存在著某種扭曲的文化。教師間的關系很微妙，他們在表面上似乎都挺客氣，但在背后存在著批判別人的陋習。在辦公室外，我們偶爾會聽到有些教師在議論某位教師的課上得不好，某位教師的課堂亂哄哄的，某位教師的穿著打扮太不得體等等。也正是教師間存在著這種背后議論他人的文化，使得他們的自我保護意識很強。另外，教師間還存在著一種非正常的競爭意識。前文提到學校對教師工作的評價，給他們造成很大的精神壓力。有些教師為了自己的工作業績，為了戰勝自己的同事，會有意識地與同事保持一定距離，不愿意與同事分享資料、信息。由于提防、隔閡、競爭等，教師們的集體意識相當淡薄，“孤軍奮戰”是大多教師日常工作的常態。他們各干各的工作，似乎也少了些人情味，我們常看到有些教師對其他班學生的“求助”，表現出極大的冷漠，“我正忙著呢，找你們班主任去！”這是他們常見的回答。馬卡連柯曾告誡人們：“再沒有比教師集體里的個人主義和傾軋糾紛更可怕的任何東西了，再沒有比這樣的現象更可惡、更有害的任何事情了。”[5]雖然A小學的教師沒有明顯的對立關系，但存在著較為明顯的“個人主義”文化。這種扭曲的文化背后，實際上隱含著教師某種需求的缺失。根據馬斯洛的需求層次理論，教師在學校生活中，至少在“（心理）安全需求”和“情感與歸屬需求”上沒有得到很好的滿足。教師常常有一種“不安感”，比如擔心同事在背后說三道四，擔心學校的評價會影響到自己在學校中的地位等等，因為沒有“安全感”，也談不上對學校的歸屬感。工作的壓力，加上這種“危機感”，教師在學校生活中很容易產生一些負面情緒，而這些不良情緒又很容易被帶到工作中去。有些教師一見到學生犯錯就揮起教鞭，因為在他們眼里，不聽話的學生已給他們構成了威脅。這些“壞”學生擾亂了教學秩序，影響了班級形象，影響了教師的個人形象，還可能使教師在學校的考核中大打折扣。因此，懲罰在有些教師那里，成為了一種泄憤的工具。馬斯洛認為，需求是人行為的原動力，因為有需求，人才會不斷地走向新的高度，才有可能最終實現自我。而A小學教師的“安全需求”和“情感與歸屬需求”存在著一定程度的缺失，使他們不能淋漓盡致地投入到教育教學工作中。

二、教師“不當知識”的逐步消解

1.“潤澤”教師的學校生活

“潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說，它表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺[6]。“潤澤”教師的學校生活，也就是要讓教師生活在一個沒有壓力的、安全的、輕松愉悅的、充滿人文關懷的工作環境中。前文提到A小學的教師在“（心理）安全需求”和“情感與歸屬需求”上并沒有得到很好的滿足。教師被各種煩惱纏身，如，繁忙的工作、紛繁瑣碎的檢查、細枝末節的監督、淡薄的同事關系等等，都令他們感到身心疲憊，較多的教師對學校還未產生歸屬感，他們仍未形成真正團結一致的集體。我們認為關注學校生活中教師的生存境遇，理解與反省教師集體間存在的問題，對改變教師的教育方式，有著極為重要的意義。因為“只有教師能夠感受到生活充滿希望、充滿陽光，工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現的過程而不是單純的付出，他才能創造出充滿生命溫暖的課堂，才可能為學生提供優質的教育服務。”[7]可見，教師的生活質量關乎到學校的教育工作能否順利地進行。

2.樹立正確的學生觀

樹立正確的學生觀，是建立良好師生關系的重要前提。與教師交流中，我們發現有些教師對學生持有極端的偏見，比如，認為有些學生天生“蠢驢”，已“無藥可救”，有些學生秉性頑劣，“死豬不怕開水燙”等。有些教師仍持有傳統的學生觀，比如，認為“學生必須服從教師”，“教師必須給學生使點‘顏色，學生才會聽話”，“學生不打不成才”等等，另外，有些教師還表露出對“高分數”學生的青睞，認為“高分數”的學生都是“好學生”，而“好學生”樣樣都比“差生”強。這些觀點嚴重影響了師生關系的和諧，教師應走出這種認識誤區，重新認識學生。首先，要把學生看作是活生生的人，有著獨立人格的人，他們同樣需要愛與尊重。其次，每個學生都是獨立的個體，他們來自不同的家庭，有著不同的個性，因此，教師要因材施教，避免使用“一刀切”的教育方式。再次，每個學生都是發展中的人，犯錯在所難免，教師不要用靜止的、片面的眼光看待學生，不要武斷地給學生“貼標簽”、下結論。馬卡連柯認為教育是不可有廢品的，他說：“我斷然相信，并且一生都是這么說：連百分之一不合格的、連一個被浪費了的生命都不準許有。”[8]他一生卓越的工作成就無可辯駁地證實了孩子具有發展的無限可能性。

三、在教育實踐中進行“教育懲罰”研究

關于教師懲罰方式的變革，如果僅從上述“潤澤教師的學校生活”、“構建良好的師生關系”兩方面努力，還是不夠的，因為教師思想觀念的轉變是潛移默化的，良好的師生關系也是要通過長期培養才能形成。況且，這兩方面的變革在實踐中仍面臨重重阻力，不一定為學校、教師完全接受。我們認為，使懲罰方式成為一種有效的教育手段，一種比較直接有效的方法是：讓教師成為教育懲罰方式的研究者。教師是懲罰方式最直接的實踐者，如果他們能夠在教育實踐中通過自主研究，尋找有效的教育懲罰方式，那么這樣的研究要比有些研究者“書齋式”的研究好很多。雖然在研究之初可能會費時費力，但教師在實踐中對懲罰方式進行研究，是對自己教育方式進行的思考和探究，這種研究的目的是力圖使自己在有限的時間內引導學生獲得更好的發展，因此它不會成為教師的負擔，相反，能達到事半功倍的效果。

1.對教育家“教育懲罰”智慧的感悟

如果教師能夠潛心閱讀馬卡連柯、蘇霍姆林斯基、陶行知等教育家的著作，相信從中可以汲取很多營養。在這些教育家的教育實踐中，有很多生動的、閃爍著教育智慧的經典案例，比如蘇霍姆林斯基用“兩朵玫瑰”對“犯錯”小女孩愛心的獎勵；還有馬卡連柯運用“平行教育影響”的方法，使學生瓦夏不再迷戀于足球，開始認真做功課；陶行知的“四顆糖果”讓學生王友在愧疚中認識到自己的錯誤等等。教師可以把這些經典案例匯集成冊，慢慢研讀、琢磨、體會。當教師能夠有意識地把閱讀所獲得的教育懲罰策略應用于教育實踐，就已經進入研究階段。當然，教育家成功的懲罰方式也不能生搬硬套，因為學生的性格不同，具體的情境也不同，對某個學生有效的懲罰方式，對另外一個學生卻可能產生相反的效果。比如，馬卡連柯有個當了某工學團主任的學生，對老師當年懲罰方式的模仿就失敗了[9]。可見，教師對學生個性的了解非常重要。

2.對自身懲罰行為的審視與反思

《學記》中說：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”這句話強調了“反思”對于教師的意義。“反思”能夠喚醒教師的主體意識，并幫助教師重新審視并調整自身的教育行為。“教育懲罰”作為教育行為之一，同樣需要在反思中不斷地調整與改進。教師如果能自覺審視與反思自身的懲罰行為，反躬自問“我的懲罰目的是否明確？”“這種懲罰方式對這個學生是否合適？是否超過限度？”“懲罰的效果如何？哪些環節成功，哪些環節失誤，如何改進？”等等。那么，讓“懲罰”成為一種有效的教育手段不是不可能的。教師在這種不斷地追問與思考中，能夠發現并清晰表征懲罰中所遇到的問題，當教師努力從多方面分析這些問題，并尋求多種方法解決問題時，就具有了明顯的研究特征。審視自身的懲罰行為可以通過以下兩種途徑來進行。一是進行自我分析和評價，寫好“懲罰”反思。反思中，要把懲罰原因、實施過程等交待清楚，并寫出懲罰學生時的心情、學生受罰時的態度等等。二是調查學生對自己懲罰行為的看法。教師首先要讓學生感覺到自己是真心實意要改進今后的懲罰方式，學生才會敞開心扉，吐露心聲。調查可以多種形式展開，可以讓學生寫命題作文“我眼中XX老師的懲罰”，也可以設計題目讓學生做答，如，可以設計“XX老師的哪次懲罰，你很滿意？或很不滿意？為什么？”“你認為XX老師對你們的懲罰，還有哪些需要改進的地方？”等等。教師要對調查結果進行整理分析，思考自己的某些懲罰為什么讓學生滿意或不滿意，如果下次再遇到類似的情況怎么處理等等。教師只有通過不斷地反思，才能清晰覺察懲罰中存在的問題，從而監控、調整自己的懲罰行為，教育懲罰的實踐智慧也由此產生。

3.對“教育懲罰”進行專題研究

學校中有改革意識的教師可以自愿組成“教育懲罰”研究小組，共同探討實踐中遇到的懲罰難題，一起學習相關成功經驗或吸取失敗教訓。小組活動可以定期或不定期地舉行，為了使活動有效地進行，要分工明確，比如，有的教師負責活動組織工作，有的收集懲罰案例，有的記錄活動過程等等。每次活動最好安排一個主講人，主講人事先要準備一份書面材料分發給每個成員。材料涉及的內容如下：教育懲罰相關理論知識；某位教育家的某個教育懲罰經典案例（或某個教師的教育懲罰成功案例）；失敗的懲罰案例；主講人自己的懲罰方式等等。活動前，小組成員要做精心準備，認真閱讀主講教師的材料，并寫好對主講人懲罰方式的評價。活動中，成員不能只針對某一問題談些無關痛癢的體會，而要針對問題進行深入探討，思考案例中教育懲罰成功或失敗的原因，思考他們基于怎樣的理念進行懲罰選擇等等。當對主講人的懲罰方式進行評價時，要詳細指出其優缺點以及改進措施。另外，成員間可以互相交流自己的“懲罰”反思，對懲罰實踐中遇到的難題，大家共同想辦法，尋求解決方案。活動結束后，教師最好寫寫心得體會，談談自己的收獲，想想今后在實施懲罰時應注意哪些細節問題等。為了更好地研究教育懲罰，研究小組可以對自己任教的班級進行深度訪談和問卷調查，內容可以涉及：學生喜歡或不喜歡的老師類型；老師怎樣的懲罰，學生能接受或不能接受；覺得老師的懲罰在哪些地方還有待改進等等。在大量生動的材料面前，相信教師會有很多意想不到的收獲，會對學生有一個全新的認識，也許有些教師的心靈會受到震撼，會重新審視自己，會對自己以前的某些行為感到愧疚。如果每個教師都能成為教育懲罰的研究者，懲罰方式的評價者，合理懲罰的實施者，那么，學校中的懲罰方式就會發生根本性的改變。

盡管教育懲罰方式的變革面臨著重重阻力，但教師依然能夠發揮其主觀能動性，在學校內部進行“靜悄悄的革命”，因為改變教育懲罰方式的條件存在于所有的教室，所有的學校中，如果學校領導、教師都積極行動起來，那么，讓教育懲罰價值獲得充分彰顯，使其成為幫助學生成長的教育手段，是可能的。我們相信，如果教師能在行動中研究，在研究中行動，不斷更新觀念，持續學習進步，并和同事形成鉆研“教育懲罰”的互惠合作的關系，那么，“充分尊重學生個體差異、促進學生發展”的教育懲罰是完全有可能的。

參考文獻

[1] 黃巧玲.教育懲罰的張力與限度——小學日常生活中的教育懲罰[J].基礎教育，2013（1）.

[2] 赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2008.

[3] [法]米歇爾·福柯.規訓與懲罰[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999.

[4] 金生鈜.規訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004.

[5] 瞿葆奎主編.李涵生，馬立平選編.教育學文集.教師[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6] [日]佐藤學.靜悄悄的革命—創造性活動的、合作的、反思的綜合學習課程[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.

[7] 肖川.著力提高教師生活的幸福指數[N].中國教育報，2007-12-28（6）.

[8] [蘇]馬卡連柯.馬卡連柯教育文集（下卷）[M].吳式穎，編.北京：人民教育出版社，1985.

[9] 徐柯.古德為什么不吃雞肉？—馬卡連柯教育的小故事（一）[J].外國中小學教育，1986（4）.

【責任編輯 孫曉雯】