簡析學習目標的設計、敘寫與呈現

張獻偉

學習目標是教學的出發點，也是教學的歸宿。學習目標在設計時應以課程標準和學生學習能力為依據，并預設達成目標的評價活動；學習目標的敘寫要綜合行為主義和認知主義理論觀點，采用“活動+結果”的形式；學習目標呈現的時機和方式對教師的教和學生的學影響很大，需要教師根據具體的教學情況合理安排。

學習目標 設計 敘寫 呈現

一、學習目標的設計

教師上課之前必須先了解教學目標，就像導游在帶領游客游覽景區之前需要明確旅游的目的地和路線圖一樣。教學目標以前是教學大綱、考試大綱，現在是叫做課程標準的文本。學科課程標準就是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，包括知識技能層次和情感、態度和價值觀層次。在學校中使用的不同版本教材則是體現課程標準的最重要載體，這也就要求教師在上課前認真研讀教材，即我們常說的“備教材”。學科教材固然是經典教學素材，但是教材的內容不可能依據每個地方每所學校的具體情況而開發，為了幫助學生理解教材，更好地達成課標，一般就需要教師整理部分相關教學資源配合著教材進行教學，這個過程即是實現了從“教教材”轉變為“用教材教”。當然，在課程標準中，也會對每個學段的學科教學目標進行規劃，但具體到每節課應該達成哪些目標、達到什么層次則需要教師根據具體教學情況去設計，譬如做些學科內外的目標微調與整合等。

預設教學目標雖然一般是由教師來做的，但服務的主體是學生，因此設計教學目標時就不得不考慮學生的知識基礎和認知特點。教師所預設的教學目標必須是通過本節課的教學活動能夠達成的。當下我們還要求分層教學、關注到每一個學生，如果在設計目標時，能考慮到不同學業水平學生的接受能力，像分層布置作業一樣進行學習目標預設就更難能可貴了。在教學中，教師要時刻銘記：設計教學目標時要預設達成目標的活動，并規劃好判斷目標是否達成的評價任務。

二、學習目標的敘寫

學生是學習的主體，教學目標的設定是為了學生，因此學習目標的敘寫主體也應該是學生。然而學習目標的主體是學生，并不是說每個目標在敘寫時都得表達為“通過……學生掌握……”“學生……”。這種敘寫形式不僅形式臃腫，而且會使得教師在教學中的主導作用被忽略。因此，在目標敘寫時可以不寫主語，默認主語為學生。筆者在本科期間教學見習的時候，每次寫教案，都想把三維目標寫全面，然而卻發現，每節課的“過程與方法”目標都大同小異：有小組合作就是培養團隊精神，涉及個人自學部分就是培養自學能力，有實驗操作就是培養動手能力，做道習題就是培養解決問題的能力……這個問題怎么解決呢？如果每節課都這么套用，“過程與方法”目標又有什么意思呢？到后來，筆者發現有學者提出三維目標是一個整體，可以分開寫，也可以采用“活動+結果”的形式，把“過程與方法”目標寫成前半句，后半句為“知識、技能”或“情感、態度、價值觀”目標。既然是“過程與方法”就可呈現為過程的形式，經歷了學習過程也就運用、掌握了相關方法。

其實，早在1962年馬杰（R.F.Mager）就出版了《準備教學目標》一書，此書的出版被視為“陳述教學目標中發起的一場革命”。在這本著作中，馬杰提出了行為目標，指的是用可觀察、可測量的外在行為表述教學目標。具體包括三個因素：一是行為因素，說明通過教學學生能做什么（或說什么）；二是條件因素，規定學生行為產生的條件，即要求目標陳述提供什么樣的刺激促使學生產生一定的行為反應；三是標準因素，規定符合要求的作業標準，指明學生達到什么條件才算合格。當然，行為目標是以行為主義的“刺激—反應”模式為基礎的，它要求陳述提供什么條件（刺激）和學生能做什么（反應），認為只要對刺激和反應加以具體規定，陳述的目標也具體了。但堅持學習的認知觀心理學家認為，學習的實質在于內在心理狀態的變化，因此，教育的目標不是具體的行為變化，而應是內在的能力或品德結構的變化。為此，格倫蘭（N.E.Gronlund）提出一個折中的方法，即采用描述內在心理過程與外顯行為表現相結合的方法來陳述目標[1]。例如浙江省教研員周彩鶯舉的例子：“理解質點的概念”，這是教學目標的一般陳述，旨在理解。但“理解”是一個內部的心理過程，不能直接觀察和測量，且每個人掌握的標準也不統一，而經驗豐富的教師往往可用一類問題的解答來判斷學生是否理解。所以，一般情況下必須描述證明學生具有這種能力的行為表現的例子，才能使“理解”變成可以觀察和測量的目標。如“能用自己的語言說明物體能看成質點的基本條件”“能舉出三個能將研究對象看作質點的實例”“在給定的情景中能指出可看成質點的物體”等，有了這些行為目標的補充，目標中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。當然，這里列出的行為樣例，也有可能會妨礙開放型教學目標的生成，特別是對文科教學而言。比如“學生通過閱讀課文，體會作者的情感”作為學習目標時，或許每個學生的體會都不一樣，故而，教師在細化敘寫教學目標的過程中，一定要綜合考慮其利弊。

三、學習目標的呈現

上文闡述教學目標制定的依據與敘寫方法，目的是為了“用”，這里的“用”不是指為了應付上級教育行政部門檢查教案（當然教案上的目標與呈現給學生的目標理想情況下應該有區別），而是用于“教師的教”和“學生的學”。教學從來就是一項豐富多彩的創造性活動，預設與呈現教學目標不是為了限制非預設教學目標的生成，教師一定要有這個意識，因為有時生成的教學目標往往是達成最好的。課堂教學中呈現學習目標一般是供教師在教學中應用，以避免教學“跑偏”。譬如有的老師為了創設生動教學情境，結果在情境呈現后的引導上出現了忘記達成目標的問題。當然，學習目標最主要還是給學生用的。在教學中呈現學習目標的做法已被很多地區，特別是深入開展課程改革的地區所采用。

呈現的時機與方式也值得我們思考，這方面的研究其實還并不多。一般情況下按洋思中學、杜郎口中學等所謂“課改名校”的做法，是在上課伊始就把目標呈現給學生，這樣是為了供學生圍繞目標開展自學和小組合作學習，該方法或許能讓學生更加明晰目標的重要性和本節課需學內容，但也并不是說每節課都必須這樣。另一種常見的情況是：老師先創設情境導入，激發學生學習新知的興趣，而后呈現教學目標。這種形式相比第一種或許已不那么“生硬”，但照此呈現學習目標可能就會破壞了教學意境。在課堂教學中，學習目標呈現有時會產生過于追求工具理性的弊端，這是值得我們認真思考的。還有一種形式，也可以當作臨時教學機智采用，比如在上公開課時，早結束了幾分鐘，怎么辦？再次呈現教學目標，并詢問學生掌握情況及需幫助點的做法也實為妙招。當然，學習目標呈現的時機也要求任課老師根據具體教學情況臨時掌控。學習目標呈現的方式，一般可以是發放導學案呈現，可以是在多媒體屏幕上展示，還可以口頭表述或者板書形式呈現，具體什么教學內容、什么課型采用什么樣的方式，則需要教師詳加區分。譬如：對于教學目標較少、簡單的內容可在課前呈現；在教學目標較多時，分散呈現效果優于集中呈現。

參考文獻

[1] 馮忠良.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2000.

[2] 周彩鶯.課堂教學目標的編寫[J].學科教育，2013（11）.

【責任編輯 鄭雪凌】