芻議教育現(xiàn)象學(xué)視角下教育機智生成

【摘要】本文從現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)視角探析教育機智之理念，通過探尋事實本身這一教育機智發(fā)生新角度，結(jié)合教育情境開展和實踐機智的行動。最后對教師進(jìn)行契合教育機智認(rèn)識的調(diào)查訪問，提出教育機智生成策略。

【關(guān)鍵詞】教育現(xiàn)象學(xué) 教育機智 生成

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）06-0018-02

一、教育現(xiàn)象學(xué)簡述

產(chǎn)生于20世紀(jì)40年代的教育現(xiàn)象學(xué)是現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)流派之一，作為教育現(xiàn)象學(xué)的開拓者蘭格威爾德其對于教育現(xiàn)象學(xué)的推動作用不可估量。教育現(xiàn)象學(xué)主要觀點認(rèn)為，首先要回到事實本身，胡塞爾認(rèn)為對基本概念的理解不能局限于象征性，而要探析事實的真實內(nèi)涵。包括蘭格威爾德提出研究兒童體驗和親身經(jīng)歷以及貝茨提出注重具體情境中的教育，都是要求教育應(yīng)面向事實本身。同時教育現(xiàn)象學(xué)還關(guān)注“先驗與本質(zhì)還原”，以及主張“生活世界的體驗”。

現(xiàn)象學(xué)理論是由海德堡大學(xué)校長克里克引入教育領(lǐng)域，通過運用現(xiàn)象學(xué)理論闡釋教育學(xué)，故因此而得名教育現(xiàn)象學(xué)一詞。后教育現(xiàn)象學(xué)進(jìn)入美洲大陸學(xué)術(shù)群，特別是范梅南等人對教育現(xiàn)象學(xué)流派的深遠(yuǎn)影響。

二、教育機智簡述

機智一詞是威廉·詹姆斯在1892年首先提出，他指出：“一位充滿機智的老師會想盡方法將孩子各異的特點融入學(xué)校教育，年輕人的早期學(xué)問感才會形成。”[1]教師應(yīng)保持兒童天性敏感度，并將兒童的天性與學(xué)校的課程進(jìn)行有效聯(lián)合。《韋氏大學(xué)詞典》中有關(guān)機智的表述是：“為了和諧相處而保持敏銳言行。教師與孩子間的教育互動又特別符合這一特點，因此良好的教育需要教師的教育機智。”[2]著名教育現(xiàn)象學(xué)家馬克斯·范梅南的著作《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》中從理念上對教育機智作了進(jìn)一步的探討，他闡述了教育機智是什么，有哪些具體表現(xiàn)形式，如何實現(xiàn)教育機智，尤其強調(diào)了教育的實踐活動對教育機智的推動和不可替代的作用。

三、教育現(xiàn)象學(xué)與教育理念

（一）以兒童為中心

教育現(xiàn)象學(xué)家范梅南認(rèn)為首先要構(gòu)建關(guān)懷備至的師生情誼，在現(xiàn)代社會中，家庭教育地位日漸削弱，學(xué)校教師便除了履行教書育人的職責(zé)之外，還應(yīng)當(dāng)一定程度協(xié)助履行父母類似的撫養(yǎng)職責(zé)，“以便為兒童走向廣闊的復(fù)雜社會做好準(zhǔn)備。”[3]其次，他認(rèn)為應(yīng)對兒童存在和成長有足夠的關(guān)心，這是“教育者智慧性和使命性的體現(xiàn)。”[4]愛與關(guān)心、信任與希望、及責(zé)任與使命是教育者必備的條件。最后，范梅南主張在反思中建構(gòu)教育機智，其強調(diào)反思在教育實踐作用不可忽視，隨著現(xiàn)代社會發(fā)展，學(xué)校日趨商業(yè)化、物質(zhì)化，教育者亦減少了對教育意義的反思。他認(rèn)為對教育情境進(jìn)行積極反思有助于形成教育機智，當(dāng)教育者用同情和敏感的眼神于兒童直接接觸時，這種愛的直覺感受會讓兒童樂于學(xué)習(xí)。

（二）立位于具體實踐情境

首先，“回到事實本身”的現(xiàn)象學(xué)態(tài)度有助于解決教育問題，解決教育問題需要真實的生活世界，兒童具體的體驗以及針對具體情境的行動才是真正意義上的教育。“教育現(xiàn)象認(rèn)為教育就是對生活世界的體驗。”[5]教育學(xué)是以兒童真實世界視角去審視。其次，教育在本質(zhì)上是實踐的。知識來源于實踐，實踐能讓教育發(fā)揮應(yīng)有的作用。蘭格威爾德認(rèn)為，教育的實踐展示了教育本質(zhì)的實踐性，也回答了現(xiàn)象學(xué)研究的最根本初衷——立足真實世界。

（三）教育植根生活

灌輸知識只會與生活世界相脫離，兒童的生活世界才是教育教學(xué)歸宿以及科學(xué)世界的價值。現(xiàn)象學(xué)是以審視兒童體驗的真實生活情境塑造生活世界，理解日常生活體驗的本質(zhì)。蘭格威爾德認(rèn)為，“必須在生活世界中看教育”。[6]教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為知識的形成要通過理解和體驗，學(xué)習(xí)是動態(tài)過程，是主動構(gòu)建的過程，這樣可以將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者內(nèi)在意識，這需要學(xué)習(xí)者發(fā)揮主觀能動性。范梅南指出，兒童也有思想，師生之間通過交流互動可以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性能力，通過對話教學(xué)使得師生之間得以思想交匯。蘭格威爾德認(rèn)為，要克服對生活以及與人交往的疏離，教育現(xiàn)象學(xué)的以兒童為中心，通過教育情境中的智慧性行動，培養(yǎng)學(xué)生在生活世界中各種能力。

（四）教育理念對教育機智生成性反思

首先是關(guān)注兒童的普通日常生活經(jīng)驗，教育現(xiàn)象學(xué)關(guān)注現(xiàn)象體驗，學(xué)生體驗亦是知識來源，蘭格威爾德的著作《兒童生活的隱秘世界》專門對兒童的體驗與經(jīng)驗進(jìn)行了描述。其次，教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教育使得我們的生活具有規(guī)范性，意識中的原有規(guī)范，通過理性讓道德規(guī)范顯現(xiàn)從而實現(xiàn)教育，用規(guī)范指導(dǎo)教育行為，實施教育行動。

同時，注重具體經(jīng)驗的反思反映了教育學(xué)是一門實踐科學(xué)，反思可以讓教育者以全新視角理解問題，通過反思行動意義，可以更好地保證教育活動順利進(jìn)行。老師教育機智需要教育情境中的經(jīng)驗反思，它是一種機智地處理混亂現(xiàn)象的行為。

四、教育現(xiàn)象學(xué)視角下教育機智生成理性追問

（一）以教育現(xiàn)象學(xué)理解教育本質(zhì)

回到事實本身實質(zhì)是回到生活世界，生活世界是科學(xué)世界研究領(lǐng)域之外但卻正在發(fā)生的。教師是教育發(fā)生的主導(dǎo)，學(xué)生是教育發(fā)生的主體，課堂就是教育本身所以教育者或者教師是具有強烈的責(zé)任感、智慧性和反思性的實踐者。

教育者是替代性父母角色，教育者具有協(xié)助阜陽責(zé)任，現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教育是召喚，即使命和責(zé)任的召喚。存在即可能，師生可能的存在關(guān)系需要教育者學(xué)會愛與關(guān)心，擔(dān)當(dāng)責(zé)任與使命。

教育機智是教育者內(nèi)在隱性品質(zhì)，也是一種教學(xué)需要，也是教師所必須的內(nèi)在要求，所以教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為教師在具體教學(xué)情境中必須具備高超的教育機智。

兒童存在于真實世界，教學(xué)中教育者必須讓兒童始終接近現(xiàn)實，故應(yīng)對具體實踐情境進(jìn)行必要的反思，通過描述體驗可以反映真實的生活世界。

（二）教育現(xiàn)象學(xué)視角下的教育機智主要特征

1.教育機智是智慧實踐

首先，教育現(xiàn)象學(xué)強調(diào)實踐的首要性，實踐作為教育理論前提和基礎(chǔ)，我們的知識就來源于實踐，師生之間活動，教學(xué)活動等實踐活動是反思教育學(xué)理論構(gòu)建的起點。教師應(yīng)該從孩子的視角出發(fā)而不是成人視角，通過反思去努力了解學(xué)生的困難，好教師明白從孩子角度體驗?zāi)硞€具體的學(xué)習(xí)階段的容易或困難，當(dāng)教育者向?qū)W生分配學(xué)習(xí)任務(wù)、提出困難挑戰(zhàn)任務(wù)時，才會盡可能的讓孩子適時體驗積極意義。

同時，教育機智要體驗孩子的興趣，充分運用教育機智從而讓紀(jì)律變?yōu)樽月桑ㄟ^幽默為教學(xué)創(chuàng)造新的可能性。

2.教育機智是情境性智慧行動

機智行動是情境的即興發(fā)揮，機智行動具有偶然性，而教育過程中偶然性事件會隨時出現(xiàn)，這時候需要教師即刻反應(yīng)，教學(xué)課堂具有不可預(yù)測性，教師應(yīng)隨時準(zhǔn)備采取行動，這時就要運用教育機智和智慧性行動，將一個危機的教育情境轉(zhuǎn)化為具有積極意義的教育事件。

同時教師要具備智慧品質(zhì)，智慧與機智相互補充，智慧含于教育學(xué)內(nèi)部，而機智則是其外在表現(xiàn)形式，教師的個人風(fēng)度也會影響教學(xué)活動效果。

教育機智與反思性行動是不同的，教育機智是以教育智慧形式的行動，是行動前反思性特點，而反思性行動通常在事后進(jìn)行反思，即反思性行動是教育情境行動之后的反思。[7]

參考文獻(xiàn)：

[1]陳德華.教育機智在“學(xué)困生”教育中的作用[J].現(xiàn)代特殊教育，2003，（6）：13.

[2]李春麗.教學(xué)機智在思想政治課教學(xué)中的運用研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2010：15.

[3]蔣茵.從現(xiàn)象學(xué)到智慧教育學(xué)——范梅南教育思想探微[J].臺州學(xué)院學(xué)報，2005，（1）：27.

[4]張方政.范梅南“智慧教育學(xué)”思想探析[J].咸寧學(xué)院學(xué)報，2007，（2）：23.

[5]蔡芳.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視野下的知識教育[D].華中師范大學(xué)，2009：30.

[6]徐輝富.教育研究的現(xiàn)象學(xué)視角[D].上海：華東師范大學(xué)，2006：38.

[7]王海英.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊（下）[J].山東教育：中學(xué)刊，2004，（23）：18.

作者簡介：

張入川（1986—），男，漢族，四川內(nèi)江市人，教育學(xué)碩士，教育學(xué)原理專業(yè)，研究方向：教育基本理論。