基于對話的閱讀教學思考

■雷順華

基于對話的閱讀教學思考

■雷順華

《語文課程標準》（2011年版）對閱讀教學作了這樣的界定：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話。這句話極精練地突出了閱讀教學的本質是師生的交流和合作。閱讀教學需要借助一定的文本材料和教學情境，促使師生雙方在一個平等、民主、滲透了人文氣息和藝術情趣的氛圍中和諧發展，相互傳遞信息促進情智共生、理趣相融。它體現了思維的發展、思想的啟迪、心靈的交融、能力的提升、情智的交匯，實現了人的發展。鑒于此，新課程背景下的閱讀教學可在基于對話方面多一些努力和探索。

一、創設民主平等的課堂氛圍，促進師生教學相長

傳統的閱讀教學以課文分析為教學內容，以課文知識點的落實為主要目標，授課的模式單一，肢解文本，剝蠶抽絲，把生硬的教學預設作為閱讀實施的“鐵律”，硬性生成教師本人或教學資料事先界定的核心解讀，踐行標準答案式的結論演繹，學生則被曲解為“容器”，淪為教師“獨角戲”中的被動受眾，教師被異化為語言的“霸主”、一統課堂天下的“君王”；教材則充當范本，承載著純粹的知識，喪失了文學性，強化了科學性。于是，教學過程就在一種“師輸出、生輸入，師居高、生處下”的失衡狀態下硬性“流通”，錯落交匯。這種以傳授知識為中心，課前的預設為成果的僵化操作，程序式生產，嚴重背離了閱讀教學促進學生發展的本質。正如蘇霍姆林斯基所言：“教師使出教育學上所有的巧妙方法，使自己的教學變得盡可能地容易掌握，然后再將所有的東西要求學生記住。這種忽視學生主體，只重知識移植的課堂教學是對學生智力資源的最大浪費。”這種重書本、忽視人、師自重而漠視學生的教學模式，物化了靈性的課堂，忽略了學生作為課堂主體的精神、立場、態度和追求；教師的課堂讓學生集體失語，抹煞了個性，強化了模板色彩的共性。為了激發教學活力，教師要創設平等民主的閱讀氛圍，以提升閱讀教學的效率。

1.轉變閱讀教學的執教思想

閱讀教學以人為中心，而不是以知識為中心；它以促進學生的發展為目的，而不是課前的預設為目的；它以過程的生成為流程。教學要把學生看作是靈動、發展、有血有肉的人；要視文本為情意綿綿、理趣兼備的人文結晶。要把教學時間變為師生共度、思情并茂的快樂時光。

2.轉變閱讀教學的教師位置

教師在閱讀教學中應由高高在上的、君臨課堂的權威者變為課堂的組織者、引導者、合作者、交流者；改變支配、控制、霸權的形象，做學生益友佳朋式的對話者；改變個人的獨斷專行，變個人言如泉涌為師生融匯，雙向交流。在語氣上親近學生，在方法上啟發學生，在質疑中引導學生，在波折前信任學生，在評價上肯定學生。總之，教師要通過努力，創設積極主動、輕松歡快的情境，讓學生在平等、愉悅中學會閱讀，收獲理趣。

3.轉變閱讀教學中學生的角色

教學中要讓學生走到前臺擔當主角，鼓勵學生表演、想象、探究、質疑，堅持啟發與鼓勵，讓學生自己去收獲、體驗，注重學生獨立思考和身臨其境的情感遷移，在追求學生的整體發展的過程中顯示學生的才華，展現學生的心路歷程。這種教學合一、師生相融的教學氛圍勢必會讓師生雙方感受涌動的生命力量。

創設民主、平等、和諧的教學氛圍，實現師生無障礙的合作交流是新課程所創導的，它使師生雙方取長補短，情智相生，不帶任何支配色彩，實現信息的傳遞，讓課堂呈現為“議論紛紛，情意綿綿，其樂融融”的閱讀之妙，體現師生的主體對話。

二、鋪平人與文本的交流通道，再現人與文的和諧對話

在傳統的閱讀教學中，文本一貫地被鐵定為完成諸多教學目標、凝結相關知識的語言鏈條。閱讀教學的成果為“讀懂”，確切地說是教師通過無休無止的講解，讓學生理解課文。語言材料被肢解、扭曲、異化，喪失了其作為精神產品、情智家園的諸多要素，被單純地作為語言信息的載體、語言組織方法的示例而存在。在特別的渲染之下，語言的玄奧降低了文本的雅趣；長篇累牘的解析模糊了文章整體的情韻。鑒于此，在平等、開放的氣氛中，實現師生與文本的和諧對話，達到師生、文本之間的交流變得尤為重要。讓文本在教師和學生的交流中，以一種動態的而非靜止的思維而存在。在文本的情境之下，師生無障礙的交流對話，讓共有的語言信息煥發靈性的神采，投影在各自澄靜的心靈中。這樣，文本在有限的文字中創設無窮的語文意味和純凈的意境空間，最終生成源于共性而又溢滿了個性的情韻解讀。為了達到這樣的效果，教師可從以下兩方面著手。

1.創建良好的閱讀環境

以教師充分尊重、關愛學生為前提，以信任鼓勵學生表述個人的認識、疑問、感受為主要內容。把文本變成師生雙方對話的一個由頭和依托，重教師的引導和文本的啟發，更重學生反饋和設疑，激奇生感，怡情致趣。讓學生在文本的舞臺上生動活潑地主動探究；教師打破萬馬齊喑的晦暗，生成百家爭鳴的熱烈。匯各家之言，成百家之思，導眾家之情韻。讓學生在閱讀全程中始終以飽滿的熱情，主動參與，全程體驗，全體互動；師生的思想情韻與文本的情意交融，師生的生活積淀和作者的人生軌跡暗合。

2.改變學生被動閱讀的指引式授受

給學生以學習的主動權，把課堂還給學生，把質疑權交給學生，把方法授于學生，鼓勵學生自主閱讀，在閱讀中探索發現，教師則在三方對話中當好組織者、引導者。適時適地組織學生展開教師、學生、文本的對話，在自由的討論中積極主動地交流。筆者在教學《安妮日記》一文時，就設計這樣的一個環節：“假如安妮九泉有知，作為生活在和平、自由、安寧中的一代，你想對她說什么？”一石擊起千層浪，霎時間群情激沸，同學們暢所欲言，教學進入忘我的意境，達到思維的高潮……

在閱讀教學中，師生自身的生活經歷和文本、作者的對話是閱讀教學被點燃、被激發的關鍵。它可以讓似乎是固定的文本燃起了思維的火花，激發人的靈智律動，又似乎是師生在短暫的課堂時空里提升了文本，復蘇了文心，使其以靈動的姿態、豐富的意蘊，綿綿不絕的情意鮮活地存在，歷久彌新，大放異彩。

三、推進人與閱讀進程的融合，凸顯人與課堂的和諧共生

閱讀的進程是師生共同活動的特定時空，更是師生、文本對話的平臺，還是人融于文本，漸入佳境，心靈契合的特殊進程。在這樣的進程中，閱讀的過程遠非單純的認知過程，而是學生學會閱讀、獲取閱讀技能的過程，更是生命意義的發生、創造與凝聚的過程，學生對文本，生命內涵的特定體驗，源于真正的理解，而不是教師淺層的授受、硬性的設定。他們把閱讀的感悟有機地納入自己的人生體驗中，并用以指導自己的生活，內化為個人的氣質和修養，成為他在成長過程中生生不息的精神之源。人與課堂俱進，人與文本共生；學生在與教師的交流、文本的對話中自得自悟、自娛自樂，主動地建構了文本的意象和情感的意念。它具有以下的作用：

1.突出教學過程的體驗特質

重視教學過程和內容的設計，以學生的情感認知為主線，強調學生的創造和遷移；想象與剪輯，構建和諧的、同步交融的節奏。盡量發掘文本中貼近社會與現實生活的素材，使內容回歸學生的生活，加強閱讀的體驗感知。

2.重視閱讀過程中的情思生成

閱讀從來都不是單純知識的簡單組合，而是有賴于讀者在親歷生活的基礎上進入文本、剪輯文意、組合認知、娛悅心靈的過程。正如史紹典老師所言：“閱讀的素材是有情之物，閱讀的人是有情之人，那么閱讀的過程自然是情意綿綿、文思泉涌的過程。”這種情思的生成，將極大地突出閱讀全程的體驗，激發學生強烈的求知欲望和閱讀興趣，最大限度地提升文本的審美層次和滲透生命歷程的教育功能。那么，主體的生命活力會在文本中以自我的實現而獲得全面的發展，主體的心靈活動也會在文本的濡染中得到深刻的凈化。

閱讀教學終將回歸人文的、人性的領空。如果上述三個方面真正和諧推進，一定會對語文教學三個維度作出完美的詮釋，閱讀也會在情蘊悠長、廣博優雅、詩意盎然的童話世界里漫步。閱讀教學終將以其鮮明的個性成為獨立的思想家園，成為民族精神的載體。

（作者單位：武漢市黃陂區長嶺中學）

責任編輯王愛民