“角色學習圈”協作課堂教學模式解讀

■陳九香

“角色學習圈”協作課堂教學模式解讀

■陳九香

要實現課堂教學效益的最大化，就必須最大限度地把課堂還給學生，讓學生主動地學習和發展。基于這樣的認識，結合我校協作教育辦學理念，我們構建了“角色學習圈”協作課堂教學模式。

一、模式的理論基礎

“學習圈”是美國著名體驗式學習大師大衛·庫伯提出的理論，其思想包括三個方面：

其一，任何學習過程都應遵循“學習圈”原理。圈的起點首先從“已有經驗”開始，逐步經歷自我反思、形成觀點等階段，最后落到行動上，也就是要檢驗知識是否能學以致用。如果在最后的行動中發現有新的問題出現，則學習循環進入新起點，這意味著新一輪“學習圈”又開始運動。這樣，知識就在這種不斷的學習循環中得以增長。

其二，它強調重視每一個學習者的學習風格的差異。不同的學習風格或許不存在優劣的價值判別，他們之間有一定的互補性。

其三，集體學習比個體學習效率高。它崇尚開放式學習氛圍，倡導學習者之間的交流、溝通，提倡學習者之間的相互啟發與分享知識。大衛·庫伯認為，集體學習的模式更有利于知識的生產和傳播。

角色即學習者角色，包括學生角色和教師角色。學生角色是指學生在學校教育中所形成的、具有獨特性的人格形象和行為模式。在學習過程中，學生扮演著多重角色，并不斷發生轉化。

協作教育是我校著力打造的文化品牌，其核心理念是：“主體聯動，資源整合，協作共存，促進發展。”“角色學習圈”教學模式與協作教育的關系，可以如圖1所示：

從課堂建構到課程開發，“角色學習圈”采用協作的策略，環環相扣，逐級推進，最終實現全員、全程、全方位育人。

二、模式的內涵及基本框架

要進行“角色學習圈”協作課堂教學模式，必須實現以下幾個方面的轉化。

首先是實現角色的轉變。在學習活動中，學生要從以往知識的被動接受者轉變為知識的發現者；從外部的旁觀者轉變為內在的體驗者；從單獨的練習者轉變為共同的探究者。在這個轉變過程中，教師要有效地調動學生參與學習的積極性和主動性。

其二是實現角色的轉化。學生在課堂中根據任務或目標，適時轉化自己的學習角色，從接受者到體驗者，到感受者，到反思者，到發現者，到創造者，實現由從淺表層學習到深層次學習的轉化，完成知識的建構過程。（如圖2所示）

圖2

其三是實現方式的轉化。在教學活動中，我們采用師生、生生、師師、家校等協作的方式，通過協同準備——協商定標——協作探究——協力拓展四個環節充分尊重個體差異，努力激發學習潛能，注重落實探究過程，從過去“學生孤立的學”轉變為“角色互助的學”，最終目的是讓學生學會學習。

“角色學習圈”課堂模式的基本框架如下（見下頁圖3）：

三、模式的操作流程

1.協同準備

要真正激活學生在課堂中的思維，課前準備，也就是前置性任務的設計特別重要。它不是給新學習提供準備性的知識，也不是先完成本該課后完成的系列習題以追求高效。它的作用是觸及新知識建構的核心，起到思維先行的作用。這個任務與課堂教學是一體的，課堂教學是課前學習的延伸，是個體學習到群體學習、獨立學習，到有幫助的學習、分散學習，到集中學習的轉變。

圖3

協同準備環節要求教師課前協同研究，精心設計“學習準備單”，將學習任務前置，讓學生有備而來。

前置性任務的設計原則是：低入、多做、深思、高出。“低入”強調根本、簡單、開放，只有抓到了根本之處，才可能做得簡單；“多做”即人人有所事，人人有所得，優秀生能做，困難生也能做；“深思”指的是促進學生課前與課中的深入思考；“高出”即追求有更多的感悟與思考。

教師要提供觸及核心的、有針對性的問題，讓學生在未進課堂前完全依靠他們自己去做和想。這樣的先行學習已不是傳統意義上的預習，是真正意義上的自主學習的開始。

2.協商定標

教學目標是綱，綱舉則目張。這一環節強調依據學情確定目標，以語文學科為例，對于語文學習目標的確定，以往有種這樣的觀點：學生不喜歡的使他喜歡；學生讀不懂的使他讀懂；學生讀不好的使他讀好。我們認為這種觀點比較狹隘，只關注了文本的要求，沒有立足于學生的實際。要真正依據學情定標，還應在以上觀點上加三句話：一是要思考能否從課文中衍生出什么有用的東西；二是思考能否從課文中汲取什么有用的東西，而不僅僅是讀懂、讀好；三是思考如何在生活、學習中把文本中學到的知識靈活運用。概括地說，要確定目標，就要弄清楚衍生了什么、汲取了什么、運用了什么。在這一原則的指引下師生協作，從“學習準備單”中歸納、梳理、提煉有價值問題，形成學習目標。目標由學生自己確定，探究就會方向明確，學生就能不斷地反饋、檢查、調整、優化學習的探索過程。擬定目標、落實目標、檢測目標是我校協作課堂教學模式中協商定標的三個基本環節。

3.協作探究

我們認為，要想學生獲得自主成長，就必須把學習的自由還給學生。因此，在探究環節，我們努力“化教為學”，把通常由教師做的事，特別是核心部分的學習盡可能地還給學生，讓學生做。

在有意義的前置性任務為支撐的課堂上，小組協作學習就會成為一種常態。學生在前期獨立學習的基礎上，進入課堂的對學和群學狀態，有利于思維的碰撞和拓展。對于那些學習困難的學生，由于有“捆綁式”的小組評價等機制作支撐，他們同樣可獲得同組同學更多的幫助與支持。

在學生學習的過程中，教師不能包辦代替，但須適時介入。（1）在小組匯報時介入。學生匯報了兩種方案，教師的介入并不是直接評判孰優孰劣，而是要適當地啟發引導學生：“你作為組長，怎么評價這兩種方案？”此類介入有利于培養學生的反思性思維。（2）在學生表達不夠科學、道理不夠明朗時介入。在學生說法欠準確時，教師介入：“你的意思是……”此類介入有利于增強成績中等或偏下學生的理解，讓他們能站到同一平臺，進行核心內容的探究。（3）在思維阻滯點或突變點上介入。這種介入要做得舉重若輕、不留痕跡。

教師的介入不是為了給學生一個明確的判斷，不要急于斷定好壞對錯；教師的介入也不是說教，課前的體驗式、問題式的學習可以無聲勝有聲，無需教師再作長篇累牘的講解。教師課前花費精力去設計前置性任務的目的是為了課堂上的少教或不教。此時教師的角色定位是拋磚引玉者和穿針引線的主持人。

4.協力拓展

拓展分為課內和課外拓展，也就是我們在“學習圈”中所提到的行動環節，其核心在于對所學知識的深入理解、鞏固及運用。

教師要通過學科整合、家校聯動等方式，提供資源，創設運用空間，使教學內容大于教材內容，從而提高學生運用知識的能力。

學生要在深度閱讀、動手操作、專題探究、社會實踐等活動中，深入了解與本課知識相關的信息資料，或繼續探討更深層次的問題并嘗試解決。比如低年級進行的讀寫繪活動，就是在學習相關課文后，引入繪本朗讀，用圖畫表達與創造相整合的辦法，讓學生復述、改編，續寫繪本，展現孩子們豐富而又神秘的心靈世界。

四、模式的操作策略

1.信息技術與課程整合策略

教師要利用知識引擎，搜索課程資源，提高學生對知識的檢索能力；教師要運用課件資源，化虛為實、化靜為動，提升學生對知識的感悟能力；教師要運用多媒體工具，及時動態地進行生成反饋，提升評價的實效性。

2.學習角色轉換策略

學生在學習過程中，隨著教學目標、教學內容、教學情境以及解決實際問題的不同，角色會不斷轉換。如何實現這種轉換呢？一是要組織學伴合作，通過知識在不同個體中的交流，讓學生成為知識的感受者；二是要拓寬課程資源，通過知識在不同情境中的應用，讓學生成為知識的體驗者；三是要引導學生探究，通過知識在不同變式中的反映，讓學生成為知識的發現者；四是要設計學習問題，通過知識在同一系統中的關聯，讓學生成為知識的反思者；五是要預留發展空間，通過知識在不同條件下的運用，讓學生成為知識的創造者。

3.小組協作互學交流策略

學生自主學習過程不僅需要獨立探索，還要經歷協作交流的過程。同伴的合作學習，意在通過生生互動，使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思，建構起更深層次的理解，實現學習互補。同時，它還能彌補一個教師難以面向眾多有差異的學生的不足，達到人人教我，我教人人的目的。

（1）進行合意的分組。教師在組建協作小組時，可遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則，進行合意的分組。

（2）把握交流學習的合適時機。根據學習的需要，有選擇地讓學生進行小組協作學習。簡單內容，適合獨學或群學；在學生思維受阻時、在學生意見不統一時、在問題的答案不唯一時，則可采用小組協作學習的方式。

（3）建立合理的協作規則。在每個小組內設定角色，明確職責。小組內可設小組長(主持人)、記錄員、匯報員(發言人)、檢查員、聯絡員等各一名。可根據不同活動的需要設立不同的角色，并要求小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持、密切配合，發揮團隊精神，有效地完成小組學習任務。

（4）營造寬松和諧的學習環境。創設民主、和諧、寬松、自由的學習氛圍，尊重和保護學生的參與熱情，采用多種形式鼓勵學生尤其是后進生積極地參與活動。同時，還要給學生提供充裕的協作學習時間。在協作學習之前，還要留給學生足夠的、獨立思考的時間。協作的前提是獨立，當一個問題提出，如果學生沒有自己的觀點，協作就沒有基礎。這就會導致學生協作的低效或無效。

“角色學習圈”協作模式下的課堂，是學生主動積極參與學習的過程的課堂。在這個課堂中，學生能成為學習的主體，教師能較好地發揮主導作用。它能使師生之間相互影響，相互促進，相互提高，促進教學相長。模式的實踐，既要有統一的操作范式，也要鼓勵各學科教師結合自身的學科特點和教學風格不斷地探索，從而更好地豐富和完善這一模式。

（作者單位：武漢市漢陽區七里小學）

責任編輯王愛民