談談“角色學習圈”教學模式的運用
——以小學語文《萬年牢》教學為例

■黃瑤

談談“角色學習圈”教學模式的運用
——以小學語文《萬年牢》教學為例

■黃瑤

在傳統的課堂教學中，學生常處于受支配地位，按照教師的安排進行學習活動，實踐著教師對自己期望，得出教師預定的答案。思維活躍、表達能力強的學生長期扮演著“發現者”“引導者”的角色，而思維速度較慢、表達能力不強的學生則成為“模仿者”“記憶者”，甚至是“失敗者”。

為了實現課堂教學效益的最大化，必須使師生關系合理化，使每個學生在不同層次上都可以獲得成功的體驗，最大限度地將課堂還給學生，讓學習和發展發生在學生自己的身上，從而達到最佳教學效果。教學活動必須尊重學生已有的知識與經驗，倡導自主、協作、探究的學習方式，讓學生積極主動參與教學。基于這樣的認識，結合美國著名體驗式學習大師大衛·庫伯的“學習圈理論”理論，以及我校“主體聯動、資源整合、協作共存、促進發展”的協作教育核心理念，我們構建了“角色學習圈”課堂教學模式。

下面，以鄂教版五年級上冊《萬年牢》一課為例，談談語文課堂如何運用“角色學習圈”模式。

一、協同準備：思維先行，觸發情感

真正激發學生在課堂中的思維，課前準備，也就是前置性任務的設計特別重要。它不是給新學習提供準備性的知識，也不是先完成本該課后完成的系列習題以追求所謂的高效。它的根本作用是暴露前概念，觸及新知識建構的核心，起到思維先行、觸發情感的作用。

前置性任務一方面重視學生獨特的個性化閱讀體驗，要避免讓學生，特別是學習能力較弱的學生在課堂學習中下意識的思維趨同；另一方面，要注重學生在學習活動的協作性，培養學生協作意識和能力，從而實現學生由個體學習到群體學習、獨立學習，到有幫助的學習、分散學習，到集中學習的轉變。

1.以“學習準備單”為載體，落實學生個體閱讀

遵循學生的認知規律，設計“學習準備單”。高年段語文“學習準備單”包含字詞學習、題材辨析、整體感知、探究問題、揣摩寫法五大板塊，強調學生對文本的深入思考與個人獨特的閱讀感悟。

課前發揮家庭協作學習組的作用，家長協同學生完成“學習準備單”。在學生預習倦怠或者感到困難時鼓勵學生，為學生提供情感支持。課堂交流則注重學生小組的協作學習，小組內就相同問題的不同理解和看法進行探討，力求在碰撞中找到較為合理的答案。

《萬年牢》的課堂教學中，學生在小組中通過認讀生字詞，提醒同伴注意易錯字音、易錯字形。學生就很快找到了共性難點：生字“圈”的寫法和“益”字的部首。生詞學習中，學生認為“虧心”這個詞，現在使用較少，在閱讀中要注意聯系上下文理解含義。“走街串巷”一詞的構詞方式較為特殊，給予了分析其結構后教師拓展，發現并積累了深思熟慮、甜言蜜語、千方百計等同義連用、并列結構的詞語，掌握了詞語積累的方法。教師根據學生的學習起點，及時調整課堂教學，讓學生進入體驗更多、收獲更多的語文課堂。學生在學習生字詞時，從聽老師講的感受者轉換為知識的發現者、創造者，實現了角色的轉換。

在題材辨析時，學生在小組內展開了激烈的討論。本文重點是講述父親賣糖葫蘆的故事，還是告訴讀者父親是個怎樣的人？學生在小組內各抒己見，達成共識后，再進行全班交流。有的小組基于文章對做糖葫蘆的過程描述十分具體而認定文章重在敘事，還有的小組基于文章最后點題之句：“父親教導我做萬年牢，就是要做個可靠的人，實實在在的人。無論做什么事都要講究認真，講究實在。”得出了文章重在表現人物品格的結論。

小組之內、組與組之間，多名學生思想碰撞，學生在知識的發現者、接受者和反思者之間不斷轉換角色。學生小組學習的協作功能得到充分發揮，學生自我角色的轉換成為了一個圈，班級學生又形成了一個圈，雙圈各自獨立，又互為補充。學生在各自的圈中，準確定位，發揮所長，互相促發學習興趣，使彼此的能力螺旋上升。

2.以實踐活動為平臺，激發情感儲備體驗

學生對于街頭叫賣這種逐漸失傳的藝術形式已全然陌生。為了讓學生感受這種傳統的藝術形式，課堂教學前，教師設計前置性學習活動：以小組為單位探訪小區周邊的路邊小攤，感受小攤販做生意的方式。雙休假日，有的小組學生與家長同行，有的小組獨立出發，在居住地周邊的舊社區、老菜場，尋訪走街串巷的小攤販。他們在一天的觀察中，發現了賣老面饅頭、賣冰糖葫蘆、賣盜版影碟、賣自家做的豆絲等生意人。看見生意特別好的買賣，他們便詢問購買者購買的原因，探討購買動機是否與叫賣的藝術性有關。

學生從生活實踐中體驗生活，儲備情感，激發學習情緒，感受勞動的快樂與艱辛。有的學生甚至明白了貨真價實才是做生意的根本，從而為理解文中做人做事的道理奠定了基礎。從某種意義上說，學生的這種行為讓學生自己也成為了知識的發現者。

二、協商定標：化虛為實，以疑為綱

師生共同協商定標，首先要清楚教師定標和學生定標兩者的區別。教師定標，定的是教學目標，是教學活動主題在具體教學活動中所要達到的預期結果，是教師和學生共同完成的教學任務。學生定標，定的是學習目標，是學習的出發點，也是學習的歸宿。目標越明確，就越切合學生的實際情況，學習就能夠獲得成功。因此，確定具體明確的學習目標，是學生展開文本探究的基礎。

雖然兩者之間有區別，但是其本質是一致的。學生想知道我們這節課學什么，怎樣學，學了之后有什么收獲；而教師希望通過教學達成知識能力、過程和方法、情感態度價值觀的三維目標，兩者之間呈現方式不同，但是殊途同歸，其目的是一致的。

在實踐中，我們發現，用問題替代目標，甚至將目標分解為多個問題，將老師在備課時制定的抽象的、系統的目標，變成學生可以感知的、具象的目標，是更容易讓學生掌握、開展學習的方法。所以在教學中，教會學生以中心問題為抓手，就能夠幫助學生快速而深入地開展文本研讀。

德育課其實是一門促進學生形成正確世界觀、人生觀和價值觀的課程，是學生生動活潑地主動參與探究從而獲得人生經驗或指導思想的課程，是一門真正關注個人全面發展的課程。教師在進行教學設計時要充分利用中職生的觸覺型與合作型學習風格特點，發揮學生學習潛能。

《萬年牢》教學在協商定標環節中，學生整體感知課文后，發現文中“萬年牢”出現了三次，運用“情節線上的聯系處和矛盾點質疑”的方法，學生提出一個有價值的問題串：“三個萬年牢分別指什么？它們之間又有什么聯系呢？”；運用“人物特點質疑”和“關鍵句質疑”的方法，提出“父親是個怎樣的人，我從父親身上明白了什么道理？”兩個關鍵問題。

學生交流時，學習能力強、邏輯思維清的孩子分享提出問題的思路；學習能力中等的孩子在聆聽中反思、進一步理解問題；學習能力弱的孩子在聆聽中自我解疑。對待有異議的問題，全班同學互相質疑，彼此商討，碰撞思想，錘煉語言。他們不斷轉換著課堂角色，自我反思，深入探討，發現、修改、制定并接受學習交流中生成的問題，最終將理解課文內容和主旨這樣的抽象的目標拆解為了兩個問題串，具化了目標。教學活動中，教師承擔著組織者和引導者的角色，將問題深度化、全面化、系統化，通過將目標分解和替代的方法，使教師的教學目標和學生的學習目標和諧統一。

三、協作探究：深入研讀，豐盈思維

學生想獲得自主成長，啟發情智，豐盈思維，實現認知的提升和精神的滋養，必須把學習的自由還給學生。因此，在探究環節，我們努力“化教為學”，把通常由教師做的事特別是核心部分的學習任務盡可能地還給學生去完成。

在有意義的前置性任務為支撐的課堂上，學生小組協作學習就開展得十分自然。學生在前期獨立學習的基礎上，進入課堂的“對學”和“群學”狀態，這有利于思維的碰撞和拓展。對于那些學習有困難的學生，由于有捆綁式的小組評價等機制作保障，他們也可以獲得同組同學更多的個別幫助。

“協作研讀”環節主要呈現“個人研讀文本，自行解答——小組交流，合作解答——深度質疑，協作探究”三個教學層次。

在學生學習的過程中，教師不包辦代替學生的思考過程，以介入的方式進行引導。例如，在小組匯報時的介入：學生匯報了對語句品析的不同感受，教師的介入并不是直接評判孰優孰劣，而是詢問組長：“你作為組長，怎么評價這兩位同學的回答？”此類介入有利于學生反思性思維的培養。又如在學生表達不夠科學、道理不夠明朗時介入：在學生說法有誤差時，教師介入：“你的意思是……”此類介入有利于成績中等或偏下學生的增強理解，讓他們能站到同一平臺，為后續核心部分的探究奠定基礎。而在思維阻滯點或突變點上的介入，教師要做得舉重若輕、不留痕跡，更多地引導不同組的學生參與思考，依靠學生的自我思辨得到問題的答案。

在協作探究環節中，教師要注重教學活動的設計，充分調動學生的思維活動，讓學生在活動中成為知識的發現者和反思者，讓他們真正成為課堂的主人。

四、協力拓展：多元聯動，活化知識

拓展分為課內拓展和課外拓展，其核心在于對所學知識的深入理解、鞏固及運用。教師可以通過學科整合、家校聯動等方式，提供資源，創造運用空間，使教學內容大于教材內容，提高學生運用知識的能力。學生則可在深度閱讀、動手操作、專題探究、社會實踐等活動中，深入了解與本課知識相關的信息資料，或繼續探討更深層次的問題并嘗試解決。

《萬年牢》一課的拓展，教師設置為三項自主選擇性的拓展作業。一是仿照課文第二自然段，以總分結構仿寫一段話。這是語文基礎知識的拓展，旨在鞏固學生掌握段的結構知識，提高語言表達能力；二是和學校“麥香廚房”社團合作，親自做一次糖葫蘆，感受勞動的過程。這是學科與學科、規定課程和特色課程之間的協作拓展；三是深化課前的社會實踐，通過調查、訪問，再次感受“實實在在做人”的深刻含義。

這樣的課后拓展活動使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透整合中，開闊視野，提高學習效率，初步獲得語文實踐能力。

“角色學習圈”模式，提高了學生的課堂學習效率，激發了學生的創新思維，拓展了學生的知識，避免了學生只是在教師引導下扮演“知識儲存器”的角色，而是帶著問題進課堂、帶著思考與教師平等對話進而解決問題，在思辨、探究中轉化為知識的探究者、實踐者、反思者乃至創造者。這一模式促使教師避免一些毫無意義的教學行為：匆忙研讀，淺嘗輒止；注重形式，忽視內容；放任自流，缺乏指導地感知內容。它促使教師能根據學生的疑問，優化備課質量，摒棄超越學生能力的深奧的教學設計，不斷優化教學過程。學生角色的轉變，增強了語文教學的生命力！

（作者單位：武漢市漢陽區七里小學）

責任編輯王愛民