研究方法類課程教學模式探索

摘 要：文章以事后聰明式知識偏差和建設性后現代主義為理論依據，以“心理學研究方法”課為實踐課程，從教師和學生視角對研究方法類課程教學模式進行改革，提出建設異質性學習共同體的學習模式、任務導向的教學模式、“共同分+差異分”的評價模式，并對未來教學改革進行反思。

關鍵詞：研究方法類課程；教學模式；心理學研究方法

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）06-0058-02

研究方法類課程是一門綜合性的課程，不僅要求學生掌握相關的基礎類課程，而且要求學生有很強的實踐操作能力。所以，一直以來，對于教師而言，這類課程比較難教；對于學生而言，研究方法類課程又比較難學。因此，探索一種全新的教學方法和途徑不僅能夠指導教師有效地進行教學，降低教師教學中的為難情緒，打破教學困境，而且能夠幫助學生掌握研究技能和實踐操作能力。

一、研究方法類課程改革的理論基礎

事后聰明式知識偏差理論從教師的視角提供了研究方法類課程改革的理論依據，而建設性后現代主義理論則從學生的視角為研究方法類課程改革提供了具體的可操作性的指導。

（一）事后聰明式知識偏差理論

事后聰明式知識偏差是指當個體擁有該知識點的結果知識后，就會不自覺地高估自己和他人能夠正確反應的能力，繼而影響后繼行為，也就是事后諸葛亮[1]。龐愛蓮和李曉東的研究表明個體在聽覺和視覺領域均存在事后聰明式知識偏差[2]。而在教學過程中，教師主要通過視覺和聽覺兩種途徑了解學生的學習狀態。早在1976年，Goranson就指出事后聰明式知識偏差對師生交流有重要的影響。教師擁有所授知識點的正確答案，這使教師低估了學生解決問題的難度[3]。為了避免教師事后聰明式知識偏差對教學的影響。龐愛蓮等人認為教師可以嘗試采用以下策略降低教學中出現的事后聰明式知識偏差。第一，了解學生的認知水平，根據學生的認知水平進行教學設計。第二，分析學生在理解知識點過程中會出現的問題，適當地降低難度。第三，增加討論環節。心理學家指出，解題體驗可以降低事后聰明式知識偏差，因此，將教師置于解題情境中，增加教師的解題體驗，繼而使教師了解學生在解決問題過程中可能遇到的問題，有針對性地進行教學，提高授課質量。基于此，研究方法課程教學中，教師和學生同時面臨研究中存在的問題，能夠降低事后聰明式知識偏差造成的影響，有效地進行教學。

（二）建設性后現代主義理論

一般而言，各高校研究方法類課程設置的學習期限為一學期，大概只有18次課程的學習時間，要想在有限的時間內完成一項具體的研究，并且保障學生能夠參與到研究的每個環節，這對學生的學習基礎、操作能力、可用于研究的時間和研究的參與度提出了更高的要求，而建設性后現代主義為解決這些問題提供了可操作性的指導。

在建設性后現代主義的思潮影響下，教育者提出了建設性后現代主義教育思想，強調抽象知識的習得應源于直接經驗，重視實踐的重要性。建設性后現代主義教育思想的首要觀點是實踐，強調教育者和教育對象的共同參與，強調抽象知識的習得應源于直接經驗。其基本原理是，從做中學，發現問題，解決問題。基于上述思想的后現代課程觀，以開放性、過程性為其顯著特征。首先，它將課程視為一種開放體系，關注課程在促進人的心靈成長方面的價值。允許和鼓勵教師、學生的個人經驗和體會進入教育和課程之中，并將這些經驗和體會視為重要的課程資源。其次，它從過程的角度來界定課程，強調師生對話和探究的教育價值。后現代主義的課程觀念允許并鼓勵師生之間以及學生之間進行批判性對話，鼓勵學生進行真正的實驗、探究、反思和批判，幫助學生形成自己的觀點，提高學生的獨立判斷能力，使學生成長為有能力的交流者和對已獲知識的質疑者[4]。

在建設性后現代教育思想的推動下，課程改革有三個核心原則，即以學生為中心的學習、形成學習共同體和關注學生的積極參與和創造性。后現代教育改革最核心的原則是在共同體中學。當學生在共同體中學的時候，他們將競爭放在次要于合作的位置。他們也將發展出對和諧社會很關鍵的社會技能和解決問題的能力。由于這一原因，建設學習共同體在后現代教育改革中是關鍵性的步驟之一。這些團體將在課堂內外碰面。作為一個共同體，他們有著共同的價值和目標。他們共同安排他們的任務；他們探究和討論結果以便決定他們的結論；他們共同作報告[5]。

二、研究方法類課程改革的舉措

（一）構建異質性學習共同體的學習模式

研究方法類課程的教學時間為一個學期，18次課。在這有限的時間內要求學生完成一項研究，對于學生而言時間比較緊張，而且每個學生前期的學習基礎和能力也參差不齊，很難獨自完成一項研究，基于以上條件的限制，在后現代主義教育思想的指導下，研究方法類課程可以采用建設學習共同體的學習模式。各類研究方法課程應該在學科性質和具體特點基礎上，確定共同體的規模。在學生組建共同體過程中，針對組建的原則教師要給予一定的引導。如，心理學研究方法課是一門應用性、操作性極強的課程，不僅要求學生從理論角度掌握心理學研究設計的每一個環節，即選題、資料的搜集、研究方法、研究設計、數據采集、結果統計分析和撰寫研究論文，還要求學生能夠掌握具體的研究操作技能。基于此，心理學研究方法課程的學習共同體由3—4名學生組成。學生自愿組合，以便于學生之間的合作和交流。教師要求成員中要有一個能夠組織、調動其他成員積極性的核心人物；組員之間要有異質性，具有不同的學科能力，有擅長資料搜集的，有擅長研究設計的，有擅長統計分析的等。這能夠保證共同體對研究的每一個環節都有所把握，能夠解決研究中遇到的問題，能夠順利、有效地完成研究。

（二）實施任務導向的教學模式

研究方法類課程的最終目標是提高學生的實踐研究能力，“做中學”是有效的學習方式。任務導向的教學模式能夠最大程度地實現“做中學”。這種教學模式的核心是學生共同體的研究始終貫穿于教學中。學生的任務應該是在自己的研究中學會和掌握各個研究環節；教師的任務是將知識點融于學生的研究中。教師以共同體的研究為基點和素材，敏銳地發現學生研究中存在的問題，激發全體學生思考問題以及討論如何解決問題，最后，給出建設性的解決方案。因此，這類課程的教學是以學生的研究任務為導向，教師講到哪個研究環節，學生的研究也隨之進行到相應的環節。這種教學模式實施的關鍵點在于教師要確定和掌握研究中的各個環節，特別是要將共性知識點和差異性知識點區別開來，考慮如何將這兩類知識點巧妙地融于學生的研究中。如，心理學研究包括選題、資料搜集、研究設計、數據收集、數據整理、數據統計分析和撰寫研究論文這些環節，而選題、資料搜集、數據整理、數據統計分析和撰寫研究論文是共性知識點，每一項研究都會體現出這些知識點；而研究設計和數據收集是差異性知識點，主要包括觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗研究等具體方法。為了保障這些具體方法在學生的研究中都有所涉獵，從選題時，教師就要考慮這些具體方法是不是體現在學生所選的研究課題中，如果有些具體研究方法沒有體現出來，教師要及時與學生共同體進行溝通，將采用相同研究方法的選題撤下，補充采用新研究方法的選題。這種引導能夠保證心理學研究方法體系中的共性知識點和差異性知識點都能夠得以體現。

（三）推行“共同分+差異分”的評價模式

學生期末的學業考核包括兩大部分：第一部分是共同分，即每個共同體提交一份研究論文，論文成績作為共同體成員共同享有的共同分，這部分分值為40%；第二部分是差異分，為了避免“吃大鍋飯”的效應以及調動學生學習的積極性。學生的差異分由兩部分構成：學生課堂表現和小組成員對本組研究內容的把握程度。第一部分學生課堂表現，這部分主要體現在學生是否積極主動思考其他共同體的研究，并能夠提出一定的問題，以及能夠對教師講授的內容進行思考和解答，這部分的目的是避免學生只關注自我共同體的研究，對教師講授和其他組的研究漠不關心。這部分分值為30%。第二部分小組成員對本組研究內容的把握，這部分主要考查的是小組成員是否全部有效地參與該組的研究任務，從而避免只是一部分學生真正地參與研究，其他人坐享其成的現象。這方面的考核通過兩種途徑實現，第一是課堂提問，教師或其他組學生提出問題時，教師可以指定小組的任何一位學生回答該問題，并據此給學生一定的成績。這部分分值為15%。第二是論文答辯，學期結束時，教師組織學生就研究論文進行答辯，對共同體內的每一個學生，教師從選題、資料搜集、研究設計、數據收集、數據整理、數據統計分析和撰寫研究論文各個環節提出問題，就學生的表現對學生做成評價，這部分分值為15%。

三、教學效果反思

課程教學結束之際對學生進行了問卷調查，涉及三個方面的問題，即團隊合作、團隊成員之間情感親密度和學習積極性。96%的學生表示這種學習和教學模式有利于團隊合作，提高了團隊合作精神；92%的學生認為這種合作方式給同學創造了進一步交流的機會，使得同學之間能夠相互幫助、相互支持，提高了同學之間的親密度，91%的學生體驗到在這種教學模式下，能夠充分調動學生學習的積極性和主動性。研究總是一環套一環地相繼進行，學生具有緊迫感，時間利用率高，并且積極主動地從多途徑思考、探討和解決研究中面臨的具體問題。

這種教學模式對學生前期的專業課學習具有高的要求，要求學生掌握心理統計學、心理測量學、實驗心理學、生理心理學、認知心理學、普通心理學等相關課程。具備了這些知識，才有可能完成研究方法課。然而，很多學生并沒有很好地掌握這些前期知識，在完成研究方法課程的任務過程中有些力不從心。因此，未來的教學可以考慮從這方面做出調整。

參考文獻：

[1]龐愛蓮.教師事后聰明式知識偏差研究及其教學建議

[J].黑龍江教育：高教研究與評估，2012，（9）.

[2]龐愛蓮，李曉東.聽覺后見之明偏差的實驗研究[J].心

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[3]Harry L.Hom.JR.，Maria Ciaramitaro.GTIDHNIHS：I

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[4]徐瑞.后現代課程觀的理論創新與不足[J].教育發展研

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[5][美]菲利普·克萊頓；柯進華譯.建設性后現代主義和教

育改革[J].現代教育管理，2013，（1）.