布魯姆教學目標分類在五年制生物化學教學設計中的應用

尹麗　張軍要

摘 要 闡述布魯姆教學目標分類中各個層次的要求和特點，并以五年制本科臨床專業(yè)生物化學課程核酸結(jié)構(gòu)教學單位為例，詳細進行目標闡述。

關鍵詞 布魯姆教學目標分類；生物化學課程；核酸結(jié)構(gòu)

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）10-0084-02

Abstract This paper briefly expounds Blooms taxonomy of educational objectives and its composition， requirement and the characteristic. We select the structure of nucleic acid as the model to explain.

Key words Blooms taxonomy of educational objectives； biochemistry； nucleic acid

合作教學是構(gòu)建新型師生和生生關系的重要教學方法。合作教學的實行最主要的是教師必須有明確的教學目標和相應的教學問題，這是合作教學的一個關鍵和基礎，否則一切的討論和合作都無異于紙上談兵，起不到真正理想的教學效果。在實際教學中，采用布魯姆教學目標分類來設計教學目標，收到非常好的教學效果，在實行合作教學的時候有的放矢。

布魯姆教學目標分類是以布魯姆為代表的美國心理學家提出的教學目標分類理論，包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度，其從低級到高級分別為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造。這種分類方法符合人類的認知規(guī)律，是一個從低級到高級的思維過程。相對于以往抽象的教學目標分類，這種分類方法對教學目標更有指導性并可評價，并能從更深層次促進教師對教學的思考，而依此設置的層次問題對學生也更是一種深層次的促進。而在知識維度的教學目標分類分為四類，從低級到高級分別是事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。這兩個不同方面的教學目標分類，有著非常緊密的聯(lián)系，具體關系見圖1。

綜合這兩種教學目標，一共可以把教學目標大概分為24種類型，具體如表1所示，在教學中更多時候停留在比較淺層次的四種目標中。雖然說這24種類型不可能也沒必要面面俱到，但應該適當增加高層次的教學目標。需要說明的是，這些教學目標并不是對等分布，比如知道層次的元認知知識沒有評價和創(chuàng)造層次的元認知類型更加有效和可行。

現(xiàn)在主要對認知維度的六個層次進行說明。

1）記憶又叫知道，主要是知識的認識并加以記憶。注意涉及具體或抽象知識的辨認，會建立知識的框架，常見的關鍵詞有記憶、識別、列表、定義等。

2）理解：只是對知識相對較淺層次的理解，不要求非常深刻的理解。可能這種認識是不全面的，甚至是膚淺的，但是學生大概能把握知識的內(nèi)容，對一個信息可進行闡述或說明，會用自己的方式進行知識的組織。關鍵詞有說明、區(qū)別、歸納、比較、解釋等。

3）應用，主要指學生可以把相對抽象的知識應用到適當?shù)那榫持小＿@種應用不是非常全面、非常綜合地運用知識，是相對初步的直接應用，但這種層次是一種高水平的理解，是建立在概念、方法、規(guī)律等層次之上的。關鍵詞有分類、舉例說明、論證、操作、應用等。應用與程序性知識有著緊密的聯(lián)系。

4）分析：分析的最終結(jié)果是知識結(jié)構(gòu)更加清晰。這個層次要求可以把問題或材料分解成其組成要素，從而使其中包含的概念聯(lián)系更加明確。關鍵詞有分析、實驗、組織、對比、辨別、區(qū)別等。

5）評價，指基于準則和標準作出判斷。評價類別包括的認知過程有檢查和評論。綜合的基礎是分析，要求能全面分解各要素，并能再次重新組合成整體，以創(chuàng)造性解決問題。這其中要求學生制訂合理的解決問題步驟、計劃并進行推論，要求層次比較高。關鍵詞有組成、建立、設計、開發(fā)、計劃、支持、檢查、評論等。

6）創(chuàng)造，是六個目標中的最高層次，這個層次要求不能主觀臆斷，必須是在對知識深刻理解并合理判斷的基礎上，對事物本質(zhì)價值做出有說服力的判斷，或者綜合知識內(nèi)外資料，做出正確的推斷。關鍵詞有產(chǎn)生、計劃、生成等。

而在四個知識維度上，事實性知識主要是用于理解知識的基本要素，這些要素的范圍可能非常大，出于教育的目的，可能需要對這些要素進行取舍，主要包含術語知識與具體細節(jié)和要素的知識；概念性知識主要包含分類及類別之間關系的知識，是更復雜結(jié)構(gòu)的知識形式，包括各種模型、理論等，主要包含分類和類別的知識、原理和通則的知識、理論和模型的知識等；程序性知識是做事的程序，就是如何做某事，可以是解決一道習題，也可以是一個問題，主要包括具體學科的技能和算法、技術和方法應用，什么時候用這些程序等；元認知知識是關于認識的認知和自我的認知，這點和程序性知識是關于具體學科和專業(yè)技能的認知不同，主要包括策略性知識的認知、情境性知識和條件性知識的認知、自我的認知等三個類別[1]。

在教學中嘗試以上分類方法的應用，收到比較好的教學效果，學生對知識的掌握深刻，并能舉一反三。以核酸的結(jié)構(gòu)一節(jié)課四學時為例，如表2所示。

其中，評價和綜合層次更多涉及元認知和程序性知識，當然也是建立在對概念知識的認知基礎上。也就是這些目標在某些程度上都是相互滲透的，在完整分類表中用*表示，具體見表1。

這樣設計的問題可以觸動學生的深層次思考，并能自己進行正確判斷，對知識的掌握也會更加牢固和持久，真正起到合作教學的目的和效果。教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移。教學一定要超越對回憶認知維度的局限性。對教學目標進行多層次的分析，對教師教學和學生評價都有非常重要的意義。如果學習的目的是為了促進學習的遷移，教學目標就應該包括與理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造相聯(lián)系的認知過程。這對學生學習知識的測驗也提供了很恰當?shù)臉藴省?/p>

參考文獻

[1]安德森，等.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版[M].北京：外語教學與研究出版社，

2009：35-47.