化學支架式教學中支架搭建的策略

王哲學 郭承育 尹昱東

化學支架式教學中支架搭建的策略

王哲學 郭承育 尹昱東

化學支架式教學活動的核心是支架的創設，基于化學學科的特點和“最近發展區”理論的指導，搭建支架時以學生為中心，符合學生的認知規律，學生通過支架的輔助和支撐，能夠順利完成新知識的意義建構。

支架式教學，支架搭建策略，化學教學

支架式化學教學活動中最重要的環節就是支架的設計，教師應依據學生的“最近發展區”和所學內容的特點創設不同類型的支架。依據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的相關文件對支架式教學應為學習者構建知識理解提供一種概念框架。這種概念框架可以理解為教學中的支架，那么該如何設置支架、支架都有哪些類型？是教師應該關注的問題。

一、范例支架

范例可以理解為舉例子，在通過范例教學活動中教師講授最經典的例子使學生掌握同一類知識與規律的方法［2］。在所舉的范例要遵循基本性原則、基礎性原則、范例性原則。基本形原則是指教學的內容要選擇最基本的知識，主要包括基本概念和基本原理，立足點應該是教材中的內容。基礎性原則是指教學內容應從學生以有的知識經驗出發，著眼于學生的認知能力。范例性原則是指教學內容必須精選，學生聽完后做到舉一反三、觸類旁通的效果。

二、問題支架

問題支架是化學教學活動中教師常用的一種支架，問題支架設置的核心在于問題鏈的設計，問題鏈的設置與單個問題設置是有區別的，問題鏈是更高級的。在問題鏈中每個問題之間都是存在一定的邏輯關系的，當學生完成問題鏈的學習時時，學生也就輕松的完成了知識意義的建構。問題鏈的設置要注意不能遠遠超過學生的認知水平，這樣會使學生失去信心，問題鏈的問題設置少又要鮮明，并且具有較高的接受性。在支架式化學教學活動中問題支架可分為平行式問題支架、遞進式問題支架、發散式問題支架、平行式與發散式相結合的問題支架。如遞進性問題支架的設置，在講到物質的量內容時，可以通過逐層深入探究問題的本質：

（1）我們都學過哪些物理量，與它們相對應的單位是什么？

（2）什么是物質的量，他們的單位是什么，相應的符號是什么？

（3）3.01×1023個一氧化碳分子是多少摩爾？

（4）物質的量是用來描述什么的？

三、工具支架

化學是一門抽象的自然科學，對物質的組成、結構、性質的學習時為了保證學生順利的完成知識的意義建構，需要一定的工具來幫助完成。比如PPT、Flash動畫模擬、知識庫、掛圖、結構模型、會話、協作平臺都可以是工具支架。這些工具有助于學生對所呈現的知識信息進行在加工處理，彌補了教學活動的不足。當講晶體結構時，學生很難理解集體中最小結構單元晶胞的結構、堆積方式，那么教師就可以拿起掛圖、真實的模型就讓學生去觀看研究，這樣比教師講了一些抽象的理論的效果好的多。講原子結構時，可以都過PPT、Flash的方式觀看原子核和核外電子的分層排布的，也可以把原子核比喻成太陽，那么電子就是圍著太陽運轉的行星，從而生動形象的表征了原子的微觀結構。

四、建議支架

在教學活動中教師是學生學習的引導者、輔助者、促進者，學生是學習活動的主體，充分以學生為中心的教學模式是當今教育的出發點。然而在學生獨立完成知識的探索或小組協作學習時都會遇到各種困難，并且這些困難學生一時還無法攻克，教師這時就因該給出恰當的建議、方式、方法等，有利于學生的學習活動的順利進行。建議支架與問題支架有些相似之處，當把問題的支架設問語句改成陳述語句時就是建議支架，建議支架比較靈活、自由，沒有問題支架邏輯性那么強。但是建議支架比較直白，更能直接的指出問題的關鍵所在。比如在離子反應這一課時的教學活動中，離子的拆分是學生的難點，很多學生都不知道如何去拆分，導致不該拆分的拆分，該拆分的不拆。比如氯化鋁與氨水反應中，把氨水拆分成NH4+和OH-離子。此時教師應該強調弱酸、弱堿、氧化物不能拆，而氨水是弱堿，所以不能拆，及時的提示、建議指導避免產生誤區。

五、實驗支架

化學是以實驗為基礎的科學，實驗不緊是化學這門學科的重要內容，也是化學學習和研究的主要方法，在新課改倡導下的實驗學習、探究學習的背景下，化學實驗時課堂教學活動中的學生的學與教師的教之間的不可缺少的途徑。化學是抽象的自然科學，很多化學原理、化學反應通過教師的講述學生是不能夠完全領會的，所以可以進行一些演示實驗，比如在講金屬鈉的性質時，教師可以把金屬鈉展示給學生，演示金屬鈉與水反應的實驗過程的每個環節，學生通過觀察，首先獲得感性認識，可以發現鈉是銀白色的、質軟、有金屬光澤、密度比水小、能與水反應產生氣體、并且發出嘶嘶的響聲，在內化成自己的認知，最后達到會整個鈉的性質的意義建構。

六、元認知支架

元認知支架就是依據元認識理論幫助學在學習活動中的評價和反思自己的學習過程、學習效果等。這種支架可以是在學習活動的一些提示或設問。比如，學習完氧化還原反應的內容后，教師可以給出如下元認知的問題，你了解了氧化還原反應反應了嗎？哪些反應類型是氧化還原反應？你會書寫氧化還原反應的反應方程式了嗎，以及書寫時應該注意哪些原則？學生經過以上的一系列問題進行反思和回答，找到自己存在的問題，并且使自己主動去回顧學過的內容，及時尋求同學或老師的幫助，最終完成對知識的意義建構。

總之，基于學生現有的知識經驗和認知能力水平上，教師在教學活動中創設適合的支架，學生通過這些支架的輔助順利完成知識意義的建構。同時，發揮以學生為中心，培養學生自主學習的能力，在教學的三維目標中不只是培養學生了知識與技能，更突出了過程與方法、情感態度與價值觀這兩維的培養。

［1］張曉霞.關于支架式教學在化學實驗中的應用［J］.學園，2014，（18）.

［2］栗曉光.學習“支架”在高一物理教學中的應用［J］.考試周刊，2012，（86）.

（作者單位：青海師范大學化學系）

王哲學（1989.05—），男，漢族，在讀碩士研究生，青海師范大學學科教學（化學）；郭承育（1965.07—），女，漢族，教授，碩士研究生導師，從事學科教學。通訊作者：郭承育