國內外MOOC研究熱點前沿可視化對比分析

柴艷妹 李珍珍

2008年，Dave Cormier與Bryan Alexander教授首次提出了大規模開放在線課程 (MOOC) 的概念。MOOC作為一種新型的在線教學模式，在互聯網產業及在線學習、高等教育領域帶來巨大沖擊，并于2012年實現了井噴式發展。斯坦福大學校長John Hennessy將其比作教育史上“一場數字海嘯”，《紐約時報》作者Laura Pappano將2012年稱為“MOOC 元年”［1］。

MOOC發展至今，國內外已有不少學者從不同的角度對其進行研究。Downes［2］歸納了MOOC的4個基本原則，即匯聚、混合、轉用和推動分享。Sui Fai John Mak等［2］關注了MOOC中的社會性交互工具 (博客和論壇) 。王文禮［3］討論了MOOC可使更多人接受高等教育，有助于擴大高等教育國際化，并提出MOOC易造成“強校愈強，弱校愈弱”的局面，從而MOOC質量難以保證。顧小清等［4］探討了MOOC本土化的訴求，分析了如何應對本土化過程中產生的挑戰問題。同時，也有學者通過MOOC相關的研究文獻分析其發展歷程。郝丹［2］對國內MOOC學術文獻和非學術文獻進行歸納總結，提出了國內研究總量較少、深度和廣度不足和尚需拓寬視野等值得注意的問題。袁莉［5］等人在綜述博客、期刊等MOOCs討論的基礎上，概括了當前有關MOOCs的一些爭論，包括MOOCs的可持續性發展、教學方法和質量以及考核和學分方面的問題。姜雷和張海［6］以104篇由Web of Science收錄的核心文獻，從聯通主義、復雜理論系統以及發展趨勢的角度展開討論，認為SPOC或者SOOC與MOOC的協同教學模式也許會為開放課程的發展帶來契機。但目前少有學者對中外MOOC領域的研究熱點前沿進行可視化對比分析。本文將利用科學知識圖譜針對2012－2014年間WOS所收錄的334篇文獻以及CSSCI所收錄的231篇文獻進行可視化研究，綜述國內外MOOC的研究現狀、熱點、知識基礎及前沿，并且通過對比分析揭示出該領域國內外相關研究共同點及差異性，以期為我國MOOC的研究發展提供參考。

1 數據收集和研究方法

1.1 數據收集

為保證所收集數據的質量，本文使用國內外具有代表性的數據庫作為數據來源。國內數據來源于中國社會科學引文數據庫 (CSSCI) ，以“MOOC”或“MOOCs”或“慕課”或“大規模在線開放課程”等為主題檢索文獻，得到231篇相關文獻 (由于數據收錄年份的限制，最終只能檢索到2012－2014年文獻) 。國外文獻的數據來源于Web of Science數據庫。本文以“MOOC”OR“MOOCs”OR“Massive Open Online Courses”OR“Massively Open Online Courses”NOT“Optial”為主題進行文獻檢索，所收集的每條數據包括題目、摘要、作者和引用文獻等信息，選取年限設定為2012－2014年，最終精煉出334篇文獻。數據采集時間為2015年4月20日。

1.2 研究方法

本文的研究和分析基于科學知識圖譜。科學知識圖譜是近年來在科學計量學和文獻計量學領域新興的熱點之一，它以引文分析理論和信息科學與技術為基礎，從動態發展的知識結構入手，通過可視化圖像直觀地將知識和信息中的前沿領域與學科制高點展示出來［7］，并揭示出單憑個人知識累積無法直接獲得的學科結構特征與發展態勢［8］。隨著不同的學科不斷交叉融合，從宏觀上把握學科內的研究動態和發展趨勢，以及學科間潛在的聯系日益重要，科學知識圖譜在該方面有著廣闊的應用前景。

繪制科學知識圖譜的軟件有10余種，常用的有SPSS、Bibexcel和Wordsmith Tools等，這些軟件各有優勢，本文采用美國Drexel大學陳超美博士開發的基于JAVA平臺的Citespace軟件。該軟件以其強大的共引分析功能成為文獻計量分析領域具有特色和影響力的可視化軟件，能夠直觀地展現科學知識領域的信息全景，識別某一科學領域中的關鍵文獻、熱點研究和前沿方向，并利用分時動態的可視化圖譜形象地展示出科學知識的宏觀結構及其發展脈絡［9］。

本文在CitespaceⅢ中導入國內外MOOC研究相關數據并生成科學知識圖譜。通過對各個國家文獻數量的統計生成國家發文量知識圖譜，進行國內外研究發文量對比分析，利用詞頻分析功能生成高頻關鍵詞網絡知識圖譜，進行國內外研究熱點的對比分析，利用文獻引用功能生成文獻共被引網絡知識圖譜，進行國內外MOOC研究知識基礎的對比分析，利用突現性檢測功能生成前沿術語知識圖譜，進行國內外研究前沿對比分析。

2 國內外MOOC研究對比分析

2.1 國內外MOOC研究發文量對比分析

雖然本文只選取了2012－2014年國內外關于MOOC研究的文獻數據，但事實上，在2009年MOOC出現之初，就已有國外學者開始對其進行研究，而我國最早關于MOOC的研究文獻則是2012年發表的《MOOC:一種基于連通主義的巨型開放課程模式》，由CNKI收錄。每年國內外發文量的對比如圖1所示:

圖1 國內外MOOC研究發文量對比

由圖1可知:2012年之前，關于MOOC的核心文獻極少且增長緩慢，國內外對其關注度普遍很低，直到2012年，世界范圍內掀起了“MOOC熱潮”。雖然我國對于MOOC的研究起步稍晚，但從2012年開始，便進入快速發展時期，核心文獻數量不斷上升，與國際高水平的差距迅速縮小，并于2014年超過國外研究文獻數量。這是因為互聯網技術的普及和高等教育成本的大幅攀升等［10］原因使得MOOC以其大規模、低成本、高質量的學習方式和教學方法在在線教育領域迅速興起，從而對傳統教育產生了巨大沖擊，引發了MOOC研究文獻數量的激增，成為教育學領域的研究熱點之一。

進一步地，本文使用Web of Science數據庫對各個國家關于MOOC研究所發表文獻的具體數量進行統計和對比分析，發現不同國家之間對MOOC的關注程度及研究水平的差異。將文獻數據導入 CitespaceⅢ，節點類型選擇“County”，結果如圖2所示。

圖2中顯示的每個節點代表一個國家，節點中不同的顏色形成節點的“年輪”，代表論文發表的不同時期，“年輪”的厚度表示其所對應年份發表的論文數量。節點之間的連線表示各個國家之間的合作研究情況，連線的顏色代表第一次合作的時間。本文選取發文量最多的前9位國家進行分析，如表1所示。

圖2 各國關于MOOC研究發文量圖譜

表1 發文量前9位國家排名

可以發現:歐美地區的國家對于MOOC研究的發文量普遍較大。其中，美國的發文量位列第一;歐美地區的國家發文量較多，并已初步構成合作網絡，美國、西班牙、英國在MOOC合作研究中仍然處于主導地位。中國對于MOOC研究的優秀論文數量與以上國家仍有較大差距，與其他國家的合作研究也較少。但近年來中國在線開放教育蓬勃發展的勢頭初現，政府也在不斷加大對教育的投資力度，因此我國的MOOC研究的發展空間相當巨大。

2.2 國內外MOOC研究熱點對比分析

研究熱點是指某個領域的學者普遍認為的值得深入研究的問題，了解一個領域或學科的研究熱點有利于更好地理解研究重點并發現關鍵問題。文獻的關鍵詞往往可以反映出相關研究的核心和思想，因此本文從相關數據中的關鍵詞入手，通過對其出現頻數的分析，可在一定程度上揭示國內外MOOC領域的研究熱點。

Citespace提供了中介中心度的概念作為網絡節點重要性的參考。中介中心度測量了某網絡中一個節點在連接其他節點的路徑上的重要程度［11］，一個節點的中介中心度越高則該節點連接其他節點的中介性越強，具有高中介中心度的節點可視為整個網絡中關鍵節點。在知識圖譜中，中介中心度大于或等于0.1的節點為關鍵節點，由紫色圓環表示，紫色輪廓越“厚”說明中介中心度越高。

本文將334篇Web of Science的文獻數據導入CitespaceⅢ，節點類型選擇“Keyword”，得到圖3所示的國外MOOC研究熱點領域圖譜。圖中圓環的大小反映了關鍵詞出現頻數的多少，“年輪”的不同顏色代表不同的年份。本文分別根據出現頻數和中介中心度對關鍵詞進行排序，結果如表2所示。

圖3 國外MOOC研究熱點領域圖譜

表2 國外MOOC研究高頻及高中心度關鍵詞

表2 (續)

表2列出了國外核心文獻中共現頻數和中心性最高的前13個關鍵詞，綜合考慮高頻關鍵詞和高中介中心度關鍵詞，可知國外MOOC研究的重點和熱點領域大致為網絡教育、合作、創新、設計和連通主義等。

同樣地，使用231篇國內數據可得到國內MOOC研究的關鍵詞網絡知識圖譜，如圖4所示。統計出國內MOOC研究的前13位高頻和高中心度關鍵詞。如表3所示。

將表格兩列的關鍵詞綜合考慮，可以得知，國內MOOC研究的熱點領域主要集中在MOOCs、大規模開放在線課程、高等教育、開放課程等方面。

圖4 國內MOOC研究關鍵詞網絡知識圖譜

表3 國內MOOC研究高頻及高中心度關鍵詞

進一步地，將國內外MOOC研究文獻關鍵詞進行對比，可以發現:(1) 國內外研究熱點均主要分布在課程和教學等方面，即我國MOOC領域的研究方向與國際方向大體一致;(2) 從關鍵詞的頻數得知，國內關鍵詞在核心文獻中的出現的頻次略高于國外。由于本研究選取的國內文獻數據量明顯少于國外文獻數據量，因此這在一定程度上說明我國對于MOOC的研究更為活躍，更為集中;(3) 從中介中心度的角度可知，國外的MOOC研究除了包含與國內一致的內容外，還較為廣泛和平均地集中到設計、分析等多個應用方面，相比之下，國內的研究則高度集中于MOOC課程的研究，研究主題較為單一，研究范圍具有一定的局限性。

2.3 國內外MOOC研究知識基礎及前沿對比分析

研究前沿代表了一個領域的思想現狀，研究前沿的知識基礎則是科學研究前沿在科學文獻中的引用軌跡［12］。分析一個領域的知識基礎可以更加深入地了解這個領域的發展脈絡和研究基礎，更加準確地理解該領域研究前沿的本質。

2.3.1 基于共被引文獻的知識基礎對比分析

文獻共被引分析知識圖譜可以形象地反映出一個領域的知識基礎。如果兩篇文獻同時被以后的一篇或多篇文獻引用，則這兩篇文獻即為共被引關系，它們的研究內容、方法或理論也比較相關。本研究分別將收集的CSSCI和Web of Science文獻數據導入CitespaceⅢ，節點類型選擇“Cited Reference”，經調試后得到如圖5和圖6所示的國內外共被引文獻圖譜。

圖5 國外共被引文獻圖譜

圖6 國內共被引文獻圖譜

圖5形象地表示了國外MOOC研究中的共被引文獻。圖中不同的節點代表不同的文獻，節點大小反映文獻被引的頻數大小，節點間的連線代表文獻的共被引關系。連線的顏色代表首次共被引的年份，連線越粗表示這兩篇文獻共同被引用次數越多，即它們研究的問題也越相關。圖中帶有紫色圓環的節點為連接不同高被引文獻聚類的關鍵節點 (中介中心度較高) 。這里，我們根據文獻被引頻次的角度來分析該研究領域的熱點問題。表4列舉了前五位被引頻次最高的文獻信息。排名第1位的是一份對于在edX平臺上開設的第一門MOOC課程的評估報告。通過收集課程數據，分析用戶對于MOOC資源的使用情況和用戶特征對學習效果的影響;第2篇文章通過對學習者的網絡調查發現MOOC具有自主學習、多樣化、開放性以及連通性的特點，并指出網絡課程缺乏結構、支持和修正的缺點可能會由于這些特點而放大，從而影響學習者的學習潛力;第3篇文章詳細地介紹了MOOC的起源及特點，在數字經濟中的地位和作用以及面臨的機遇與挑戰，同時介紹了為了適應MOOC環境人們所需掌握的最重要的數字技巧以及MOOC如何發展才能培養出高效的數字公民。排名第4位的文章介紹了MOOC的概念和特征，重點闡述了其與傳統在線課程的區別、存在的缺點、發展迅速的原因，以及對教育領域的創新和未來發展中面臨的挑戰;第5篇文章通過對103位MOOC老師進行調查，發現MOOC的教學過程很費時卻很成功，同時證明了在線課程與傳統線下教學的學術性的嚴格程度是一致的。

表4 國外高引文獻基本信息

國內高被引文獻的分析可由圖6和表5入手，其中引用次數最多的為Mcauley Alexander在2010年發表的The MOOCModel for Digital Practice，可見，這篇文章不論是在國內還是國外都引起了足夠的重視。第2篇文獻從英國的高等教育的角度出發，結合美國和加拿大MOOC的發展現狀，為高等教育機構的決策者提供參考，使其更好地了解MOOC現象及其趨勢;報告還根據破壞性創新理論討論了MOOC類的教學創新是否會對傳統的學位課程造成威脅，這是高等教育機構需要解決的政策性和策略性問題。排在第3位的文章描述了作者與16個學生共同學習一門MOOC課程的經歷，向讀者分享了MOOC教育的意義，并在結尾處展望了MOOC在未來創造出更有效的教學模式。排在第4位的文章從技術角度討論了MOOC是否可以使終身學習者獲益，以及學習者對網絡學習工具的態度。第5篇文章提出了在信息量爆炸式增長的今天，行為主義、認知主義和構建主義這三大學習理論已經不能適應這個時代，作者在此基礎上提出了關聯主義學習理論，闡述了學習已經不再是內部的、個人主義的活動，人們工作和學習的方式會被新工具的使用而改變。

表5 國內高引文獻基本信息

從國內外高被引文獻的對比中可以發現:(1) 國內外的知識基礎文獻大多關注于MOOC對傳統教育的影響以及存在的問題和挑戰，很多作者對此提出了相應的建議，這說明MOOC發展的過程并不是一帆風順，甚至是存在爭議的;(2) 國外核心文獻被引頻次明顯高于國內。根據CitespaceⅢ的運行結果，我國大部分文獻的被引頻次普遍很低，大都徘徊在1次甚至0次，這在一定程度上說明了國外相關研究之間聯系更為緊密，相互關注度也更高，而我國MOOC研究領域則相對分散，不成體系，相互之間的關注度也較低;(3) 國內文獻引用最多的是國外文獻，只有少數幾篇是國內文獻。這充分說明我國的論文質量普遍偏低，距國外文獻水平還有非常大的差距。究其原因，首先是因為我國的研究水平相對落后，國外研究平臺的要求更加嚴格，發表文獻的質量也較高，其次是因為MOOC作為互聯網技術的產物，相比于發達國家，我國科技力量相對薄弱，在資金投入、技術支持、運營管理、政策制度保障等方面仍然存在一些問題［10］，從而導致我國的MOOC研究的整體水平與國際相差較大。

2.3.2 基于突現詞的前沿術語對比分析

SCI創始人、現代情報學家加菲爾德認為，一個領域的研究前沿可以從相關文獻標題中出現頻次最高的單詞或詞組中提取出來［21］。因此，本文通過CitespaceⅢ對文獻數據中的關鍵詞和主題詞進行突現分析，提取出MOOC研究的前沿術語。具體操作為，選擇“Keyword”和“Item”為節點類型，使用Burst Detection，得到圖7和圖8所示的國內外MOOC研究前沿圖譜。

圖中紅色區域即為前沿留下的“腳印”，按照突現值排序，整理出表6所示的前8位前沿術語以及相應的持續時間。其中，突現值是根據詞頻對前沿術語涌現程度的衡量，反映了在一年或者幾年內其被關注程度的突然增加，突現值越高，說明對其關注度越高。

圖7 國外前沿術語圖譜

表6 國外前沿術語統計表

由圖7和表6可以看出:(1) 在線教育 (Online Education) 的突現值最高，這與MOOC研究于2012年之后成為在線教育領域的研究熱點是一致的;(2) 創新 (Innovation) 的持續時間最長，說明國外在近幾年內一直注重創新，這應該是國外MOOC研究保持高水平的關鍵原因之一。

運用同樣的方法，得到圖8和表7所示的國內前沿術語圖譜和表格。

圖8 國內前沿術語圖譜

表7 國內前沿術語統計表

從圖8和表7可知，“開放教育資源”、“網絡教育”等為近幾年國內研究的前沿，其中比較有代表性的“認證”反映了國內對于完善MOOC學歷學分認證制度的需求。持續時間最長的前沿術語是“網絡學習”，這表明網絡學習成為近年來我國教育領域內重要的研究對象。實際上，對于網絡教育的投資與建設是我國在互聯網背景下推動在線教育發展與創新的關鍵。

對比國內外的前沿術語，可以發現:(1) 國內前沿術語的突現值比國外略高，說明近年來國內對MOOC這種開放性的學習形式關注比較集中;(2) 相比于國外前沿術語所涉及的多個領域，我國的MOOC研究缺乏廣度和深度，尚停留在課程本身，而課程以外的因素沒有引起足夠的重視;(3) 國內外的前沿術語中都涉及技術 (Technology) ，充分體現了在整個MOOC不斷發展中技術所起的重要作用。

3 結論與局限性

近年來，MOOC作為一種全新的學習模式，推動著開放教育理念的傳播和傳統教育的變革。MOOC的迅速發展也使其成為國內外教育研究領域所關注的焦點。本文通過對比國內外的研究成果發現:(1) 美國、西班牙等歐美國家是核心文獻高產地區，部分經典文獻被國內外學者高頻引用。相比之下，國內發表的核心文獻數量優勢逐漸凸顯，但學術水平卻與國外成果有較大差距，對于該領域的研究仍然需要國外高水平的學術文獻作為支持。(2) 國內外針對MOOC的研究既有相似又有不同。國外的MOOC研究已不再停留于課程本身的基礎研究，而是更加注重合作、創新、設計等實踐問題的研究，國內尚停留在MOOC課程與教學的理論階段，缺乏深度和廣度。

從整體上看，由于近幾年互聯網背景下的國內各方面發展環境良好，加之國家對網絡教育事業的重視，我國的MOOC事業及相關研究也在不斷地深入，具有很好的發展前景。然而根據以上分析，本文認為我國在以后的MOOC研究中需要注意以下問題:(1) 加強與其它國家的合作研究和協同創新，借鑒國外先進的研究方法。(2) 在明確國內研究特點的基礎上，探求更深入更廣泛的研究空間，發展具有“中國特色”的MOOC研究。(3) 重視創新能力的培養，這是提升國內研究水平，逐步縮小國內外差距的關鍵。

本文從國內外較有代表性的Web of Science和CSSCI兩個數據庫收集MOOC領域的文獻數據，通過CitespaceⅢ軟件對國內外MOOC研究的研究情況進行對比分析。然而由于數據年份的限制，所收集的數據集容量較小，未能對國內外MOOC整體的發展進程進行全面分析，分析結果可能會與實際情況有一定偏差;在研究熱點部分，根據關鍵詞的出現頻數和中介中心度來確定該領域的研究熱點，具有很強的主觀性，因此這部分還有很多具體問題值得進一步探討;期待以后的研究人員可以進一步擴展數據集，克服時間跨度和數據量的不利影響，發散思維并運用更多元的研究方法從不同的角度更深入地挖掘出數據中隱含的信息。

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