興趣德育的基本理念探析

張紅娟　羅祖兵

摘 要興趣德育是以學生感興趣的社會性活動為基礎而進行的德育。其基本假設是，如果學生對某類社會性的活動有興趣，他就會全身心地投入其中，并在活動過程中自覺地規范、約束自己的行為，進而形成品德。興趣德育的基本理念可以表述為，它是主體性的、是兒童化的、是過程性的、是生成性的和個性化的德育。

關 鍵 詞 興趣德育；主體性德育；生成性德育

興趣德育是以學生感興趣的社會性活動為基礎而進行的德育。活動是德育的基本途徑，但并不是任何活動都可以培養一個人的品德。由于道德是處理人與人之間關系的行為準則，因此只有那些涉及人與人之間關系的活動，才具有道德教育價值。這種活動通常被稱為“社會性活動”。傳統德育并非完全不重視活動，但其活動是基于社會的、成人的，而不是基于兒童的。興趣德育的基本假設是：如果學生對某類社會性的活動有興趣，他就會全身心地投入其中，并在活動過程中自覺地規范、約束自己的行為，進而形成品德。因此，在興趣德育中，學生遵守規范或約束行為完全是出于他自己的意愿。

一、興趣德育是主體性德育

德育原本就應該是主體性的，然而，長期以來人們一直將教師當作德育的主體，而視學生為德育的客體。比如，在一本教育學教材中，學者認為，“德育是教育者按一定社會的要求，有目的有計劃地對受教育者心理上施加影響，以培養起教育者所期望的思想品德。”[1]在德育實踐中，教育工作者一直都將學生當作塑造的對象，強調既有道德規范的接受和理想道德行為習慣的養成，對于學習什么內容，形成什么樣的品德，如何形成這些品德，受教育者均沒有發言權。“在我國德育實踐中普遍存在嚴重忽視受教育者主體性的問題，把受教育者單方面看成是社會規范的造物，德育是完成這一任務的工具，所以視野局限于受教育者被動地接受和繼承既定的社會道德規范體系，掌握了這些規范就意味著達到了德育的目的。”[2]

主體性德育，并不是說學生是道德品質的主體，而是說在德育過程中，學生應該作為主體而存在，學生“在自身的發展中”應“處于主體地位”[3]。也就是說，主體性德育應該讓受教育者在自己道德品質形成的過程中充分發揮主體作用。由于主體性是人的基本屬性，因此只有在主體性德育中，學生才真正作為一個人而存在，而傳統德育則將學生視為塑造的對象、灌輸的容器。“主體性德育，就是要通過引導和培育學生的主體意識，發揮主體性作用，幫助學生形成正確的道德思維、道德推理、道德判斷和道德選擇能力，提升主體的自律自育水平。”[4]

興趣德育之所是主體性德育，原因有以下幾點。第一，它以兒童感興趣的活動為德育的基本途徑，充分尊重了兒童的特點。其次，它允許學生選擇，讓學生自己決定參加什么樣的德育活動，形成什么樣的道德品質，因此給予了兒童較大的道德自由。魯巷實驗小學通過研究，將兒童的道德興趣分為交往的興趣、表現的興趣、模仿的興趣和競賽的興趣四類，每一類興趣對應若干類活動。學校以走班制的形式，組織各種各樣的活動；而學生則根據自己的興趣，選擇、參加相應的活動（詳見表1），在活動中形成相應的品德。

二、興趣德育是兒童化德育

傳統德育總是要求兒童牢記并踐行成人社會的道德規范。德育，不在于讓學生知道很多道德規范，而在于實踐道德規范。由于成人生活與兒童生活具有巨大的區別，因此成人社會的道德規范絕大多數都不能被兒童直接付諸實踐。對兒童進行德育，最好是每一條道德規范都能被兒童實踐。

興趣德育，要求教師要遵循兒童品德發展規律，從兒童的角度來進行德育。依據兒童的心理特征來進行德育，就要求教師從兒童的角度來看待社會，看待道德，看待道德活動。根據后現代主義哲學，每個人都有自己獨特的看待世界的視角，而這個視角又是基于已有經驗的。由于每個人的經驗、視角不一樣，因此他看到的世界也不一樣。同時，人的行動并不是完全受制于自己的主觀想法，也不完全受制于外部世界的規約，而是受制于自己對世界的理解。比如，對于什么是愛國，留學海外的人認為愛國就是維護國家的尊嚴，普通工人認為愛國就是好好工作，而2013年10月1日，央視記者在街頭采訪“什么是愛國”時，哈爾濱一個小學生答愛國就是扶老奶奶過街，讓座位，“已經讓十次了”。很多網友認為這是愛國神回復。顯然，這是從成人的角度審視的結果。如果以兒童的視角看，兒童的愛國就是這么實在，這么具體。興趣德育，就是組織學生可以參加的德育活動，讓學生通過活動習得道德品質，就在于將道德教育的宏大敘事變得實在、具體、可執行。

兒童化德育，不僅僅是指要依據兒童的心理特征來進行德育，而且還指讓兒童形成兒童的品德。盡管道德的要義是共通的，比如說善良、誠實、正義、自律等，但不同年齡階段的人，表現與表達的方式不一樣。對于成人而言，善良就是要關心與救助他人，而對于兒童而言，善良可能表現為不采摘花草（因為他們認為花草也是有生命的），不欺負他人等。興趣德育肯定兒童對道德的獨特理解，肯定基于這種理解的道德行為的合理性。

三、興趣德育是過程性德育

“教育作為一種培養人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現教育目標，過程屬性是教育的基本屬性。”[5]道德教育作為教育的下位活動，概莫能外。教育作為過程性存在，當然主要不是指它是一個時間上的存在，而是指它強調過程本身的價值。

是強調過程還是強調結果，反映的是不同的教育觀。如果強調結果，那往往會導致教育者將結論、觀念、做法等直接呈現給學生。如果強調過程，教育者就不會如此做，而是精心地組織教育活動，并讓學生深度參與其中，自然地習得相應素質。強調過程的教育，并沒有忽視結果或排斥結果，而是強調要以自然的方式獲得結果，要讓學生自己獲得結果。強調結果的教育，雖然效率高，但效果差，因為學生獲得的素質往往是表面的、膚淺的。強調過程的教育，效率可能會低一些，但效果好，因為學生所獲得的教育結果已經與學生已有的素質融為一體。杜威之所以強調“教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程”，就是因為他認為“教育并不是一件‘告訴和被知的事情，而是一個主動的和建設性的過程”[6]。也就是說，任何素質的獲得，都只能通過學生自己的活動來完成，通過學生的經驗來實現內化。

說興趣德育是過程性德育，乃是因為，興趣德育不會將外在的德育目標強加給學生，或者簡單地依據外在的德育目標對學生進行德育，而是通過組織德育活動讓學生參加，讓學生在活動過程中自然獲得道德品質。參與德育活動，如果帶有很強的目的性，比如說實現既有的德育目標，那就不是基于興趣的，有時甚至會破壞興趣，因為“興趣既不僅僅是一種心理的內在傾向，也不是一種外在客體的外部特性，而是主體與客體互動，在行動上、欲望、努力和思想上自我與客體融為一體的心理現象。”[7]為了外在的目的而參與活動，就容易導致德育目標與過程的對立。在興趣德育中，學生只要能夠全身心地投入到活動當中，德育的目的就已經達到。這是因為，道德本身就是一個實踐（即“做”）的過程，而不是一個言語（即“說”）的過程。這也是西方社會將“道德”稱為“實踐”的原因所在：康德的實踐理性批判，其實就是道德理性批判。所有的道德規范，如果不能被學生實踐，就不能轉化為學生的品德，它最多只能以概念的方式存在于學生心中。如果道德觀念僅僅以概念的方式存在于人的頭腦中，那他僅僅是獲得了道德認知，而沒有獲得道德品質。這就是許多人都知道貪污不對，但卻照樣貪污的原因所在。既然道德是一個實踐的過程，那道德的習得必須依賴于實踐。就像游泳要在水中游，而學習游泳也必須在水中學一樣。興趣德育就在于利用學生對活動感興趣這一特點，通過組織有趣味的活動，吸引學生全身心投入其中，不刻意追求外在的德育目標的實現，而注重德育活動過程本身的價值。

四、興趣德育是生成性德育

關于道德品質的形成機制，一直存在外鑠論與內發論之爭。外鑠論認為，兒童的道德品質是外部環境影響的結果，因此它非常強調道德觀念、道德價值的灌輸。內發論認為，道德品質形成的過程是兒童固有的道德良知自然展開的過程，因此它非常強調兒童自己的道德領悟能力。這兩種觀點都有失偏頗。當前，研究者基本上都同意，“品德既不是固有的‘道德種子的成熟，也不是單純的外部環境塑造的產物，而是主客體相互作用的結果，是行為主體在活動和交往基礎上自我建構的結果。”[8]

確實，品德是主體在活動與交往的基礎上自我建構的結果，但還需要追問，學生最初的道德品質從何而來？人之初，并不存在性善還是性惡的問題，但隨著兒童的成長，他就會逐漸習得道德行為，明白道德規范。當然，這些道德行為習慣和規范亦是主體在活動與交往的基礎上建構的結果。總而言之，學生在進入學校之前，他是具備一定的道德品質的。學校德育，不能不顧學生已經形成的道德品質而另起爐灶，而必須以兒童已有的道德品質為基石。因此，對學生進行德育，不能簡單地將書本上的道德觀念直接傳遞給學生，而要引導兒童已有的道德品質向深發展。德育教材、已有的道德規范，是對學生進行品質教育的資源，而非學生道德品質發展的目標。

興趣德育強調，德育必須以兒童已有的道德興趣為基礎。在興趣德育的過程中，兒童已有的道德如同樹苗，德育就是充分利用已有的德育資源，促進學生已有的道德之苗根繁枝茂。在此，道德品質是逐步生成的。打個形象的比喻，傳統的德育直接將外在的道德之樹移栽至學生心中，然后讓其扎根；興趣德育則想盡各種辦法，利用各種資源，促進學生心中的道德之苗不斷成長。盡管兩者最終都可以在學生心中形成道德之大樹，但于前者，由于是移栽的，故根基不牢，容易被大風吹倒；于后者，由于是自然長大的，根基牢固，不易被大風吹倒。

五、興趣德育是個性化德育

說德育要個性化，似乎有點不可思議，但若仔細分析，這又是一個真實而重要的問題。如果將德育僅僅視為將已有的社會道德規范內化為兒童道德品質的過程，正如有的學者而言，“德育的特殊性質表現在教育者按照思想品德形成的規律，有意識地把一定的社會意識、道德準則轉化為個體的思想品德”，[9]那德育的個性化就是不可能的事，因為社會道德規范對每個社會成員而言都是一樣的，沒有選擇的余地。在這樣的一種道德教育中，不同人道德品質的區別只是層次上的，而不是類型上的。然而，這僅僅是從社會的視角考查的結果。如果從學生發展的角度來看，道德個性化是必然的。教育不僅要將學生培養成社會所需要的人，而且還要根據學生的個性特長、天賦潛能、個體需要來促進學生的個性化發展。相比而言，后者更為基本，因為只有當每個學生的個性潛能得到充分發展以后，他們才能為社會的發展作出應有的貢獻。其實，教育的根本任務不在于將學生培養成我們所需要的人或理想的人，而在于促進學生已有潛能的充分發展，等其走入社會后充分利用其發展了的潛能。而且，我們一直在為教育培養不出創造性人才而苦惱，其實創造性人才的培養就在于確保學生的個性不被泯滅。個性是創造的前提，創造性就是個性的最高境界。然而，個性不僅體現為知識、技能等方面的個性，而且也體現為情感、道德等方面的個性。我們不能只要求學生在知識、技能方面有個性而在情感、道德方面沒有個性，因為如果那樣的話，就會導致虛假的、不健全的個性。

興趣德育之所以是個性化德育，那是因為“興趣是一個力求認識和趨向某種客體的積極態度的個性傾向”[10]；基于興趣的，就一定是個性化的。具體而言，興趣德育的個性化表現為以下幾個方面：第一，它允許學生選擇感興趣的活動，長期如此，必定會形成某些固定的道德品質。興趣是有特定指向性的，它總是指向某一類特殊的事物或活動。正如研究者所言，“興趣是一個針對特定內容的概念，通常與特定的話題、任務或活動聯系在一起。”[7]換句話講，如果一個人對所有事物或活動都感興趣，那他實際上是沒有興趣的。當學生對某些德育活動感興趣時，這些德育活動在某種意義上肯定是同一類活動，因此它們所培養的是同一種性質的品德。第二，興趣德育不僅允許學生選擇并參加特定類型活動，而且還鼓勵學生在活動中有個性化的表現。比如，同時是助人為樂，有的學生選擇幫助同學補習功課，有的選擇照顧孤寡老人，有的學生選擇幫助教師擦黑板，如此等等。第三，由于興趣德育允許學生自由選擇，自由表現，因此最終的教育結果是，有的學生很有正義感，有的同學特別關心別人的疾苦，有的同學非常喜歡助人為樂，如此等等。在德育中，我們一定要避免大全思維，即道德品質的形成問題上求大求全。如果一個學生有過舍己救人的行為，其它方面的道德品質沒有不良表現，那其道德就是優秀的。但在教育過程中，教育工作者通常既希望每個學生既要舍己救人，又要拾金不昧，還要能夠見義勇為，如此等等。希望學生在各個方面都優秀，盡管愿望是好的，但難以付諸實踐。首先，在思想道德方面各個方面都優秀的學生是不存在的，這樣的成人也是沒有的。其次，在現實生活中，那些成為道德楷模的人，也不是各個方面都優秀。既然如此，我們為什么不能以這樣的思維來培養學生的道德品質：即在某一個方面優秀，而在其它方面沒有問題的人。興趣德育，并不要求學生對所有德育活動感興趣，因為這違背了興趣教育的原則，而是允許學生選擇自己感興趣的活動來參加，因此它培養的是有個性的道德。

參考文獻：

[1]南京師范大學教育系.教育學[M].北京：人民教育出版社，1984：230.

[2]王小燕.主體性德育的哲學思考[J].江漢論壇，2004（6）：55-58.

[3]王道俊.關于教育主體性問題的幾點認識[J].教育研究與實驗，1993（1）：1-3.

[4]李愛君，段國華.主體性德育淺析[J].河北大學學報：哲學社會科學版，2006（3）：99-103.

[5]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值[J].教育研究，2005（9）：3-8.

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：54.

[7]何旭明.西方關于興趣的界定與分類研究述評[J].大學教育科學，2010（10）：49-55.

[8]王道俊，郭文安.教育學[M].北京：人民教育出版社，2009：297.

[9]南京師范大學教育系.教育學[M].北京：人民教育出版社，1984：230.

[10]李紅.教育心理學[M].武漢：武漢大學出版社，2007：307.

責任編輯/高藝菲