教學共同體視角下對高校教師評價工作的反思

葛昌磷

[摘 要]由于對目的與功能認識的偏差，教師評價工作存在許多不足。運用教學共同體理論，深入反思教師評價的功能定位，重新梳理師生之間、督導與教師之間以及學校管理者與教師之間在教師評價中的角色關系，有助于促進教師評價走上正軌。

[關鍵詞]教學共同體；教師評價；角色關系

[中圖分類號]G640

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671- 5918（ 2015） 08- 0001- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 001

[本刊網址]http：//www.hbxb.net

目前，高校教師評價工作存在的突出問題是過于偏重評價的人事績效管理功能，比較忽視其促進教師專業(yè)發(fā)展的激勵機制，采取的往往是自上而下的組織形式和單一的量化評價指標。由于教師僅僅被看做評價對象而不是作為評價主體真正參與到評價中去，勢必對教師造成一定的心理壓力，也會產生抵觸情緒。粗放的評價缺乏客觀性和權威性，帶給教師的正向激勵非常有限。要走出教師評價的誤區(qū)，不妨運用師生“教學共同體”理論，反思教師評價的基本理念，重新梳理評價各方的角色關系和評價的功能定位，使教師評價走上正軌，發(fā)揮其應有的作用。

一、學生：“自我”還是“他者？”

教學共同體理論認為，學生作為教學活動的參與者，與教師一起構成了有機的“教學共同體”，彼此在教學過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的任務。按照建構主義的觀點，知識具有個體性和情境性，即學習者可以對知識進行主動建構并產生有意義的學習，進而生產新的知識，知識譜系由此不斷豐富和更新。

一堂課可以看作師生共同完成的一件作品，師生也共同塑造著課程教學的某種范式。無論從傳統(tǒng)的教學相長觀點，還是現代教育中強調學生主體性地位的理念來看，作為教學效果的“利益攸關方”，學生與教師是課堂教學不可或缺、相輔相成的合作者，教師所得的評價結果中也有學生的一份。但在學生評教實踐中，學生們自覺或不自覺地從這個“共同體”中抽身而出，站在“他者”立場來評價“共同體”的另一方。督導（專家）評教也是把學生視為教學的對象和知識的“接受器”而擺在“他者”的位置來審視和評判教師的教學質量。這樣，學生作為教學活動的有機參與者和實踐者對教學質量的影響因素就會被排除在考量之外。比如，學生素質的差異對教學效果（質量）的影響因素很少被設計進評課表里；教師對不同層次學生采取不同教學策略的努力也會被一刀切的評價標準所忽略。一般來說，教層次較高的學生比較教層次較低的學生所費更省，收效更大，所得評分更高；而教層次較低學生的教師即使再費心去提高教學效率，在聽課者的觀感上，在一把尺子量眾人的評價標準面前，也是得不到肯定的。舉例來說，如果師生互動效果不理想，總是會問責教師，成為其教學能力不足的證據，而鮮有考慮學生的狀況。而學生基礎的好差對于其主動建構新知識的能力會產生明顯的差異。如果不能改變此種評價現狀，教師會感到不公平，不情愿接受管理難度較大的學生班級的教學任務；以此分值排名，也不會得出準確而服眾的結論。所以，評價指標的設計者必須確保體系有效，不會使那些承擔艱難教學挑戰(zhàn)的教師處于不利的地位。

如何優(yōu)化學生評教？首先，因為在師生教學共同體中，學生不僅是知識的復制者，而且是一個知識的發(fā)現者與生產者，評價指標的設計者要把“學生”擺進去，設計出能誘導學生進入教學內部來重新經驗師生共同體活動的指標，而不是干巴巴、專業(yè)化的條目。應避免采用諸如“教學過程規(guī)范”、“教學方法恰當”、“準備認真充分”等超出學生認知范圍的條目，增加諸如學生參與度高低以及教師是否經常詢問學生有無問題并對學生的疑問耐心解答，不一帶而過等等。其次，評價指標應考慮所評學生的層次即難度系數以及該教師面對此層次學生采取的教學策略是否得當這兩條。因為以最高標準對待教學不如以最合適標準對待教學更符合實際，也更科學合理。另外，要創(chuàng)造條件使學生在掌握知識技能的總量上的“增值”作為評價教師努力結果的一個指標，比如可以考慮設計一個學生自我評價表，表達接受教學后在知識、理念和解決問題能力上的提高程度。

二、專家：有限的“在場”還是無限的評判？

專家（督導）如果沒有長期的跟蹤觀察，缺少與教師和學生的充分討論和交流，就難以作出終結性評價。因為其一，專家由于時間和精力所限，僅能聽課一兩次，雖然也能發(fā)現教學常規(guī)性問題，但如果沒有對某個教師進行長程的課堂觀察，其獲取的只能是“片斷”信息。教學內容的難易不一導致的教學效果不均齊是難以避免的，同一教師面對不同教學對象其教學效果相差懸殊也是客觀存在的。所以，專家評教充滿偶然性。嚴格說來，專家就當次課的評價是有效的、合適的，如果無法就某個發(fā)現的教學問題進行深入聽課、驗證，就對該被評教師作出一般性的量化結論，難免以偏概全，有失公允。如果把這個評價分數用作一段較長時期該教師的教學效果定論，更是不準確和不嚴謹的。但是，令人遺憾的是，這樣的情況普遍存在。其二，診斷式的評價提供反饋意見給教師，促進其改進教學，發(fā)現自己的優(yōu)長與缺點，這正是評價功能的題中應有之義。而滿足于分數一打了之，在教師隊伍中排名比較，教師無從提高業(yè)務水平，反而由于不同專家評不同教師造成的分數失真，教師可能會不認可這個分數而產生某種不公平感。其三，專家也需要專業(yè)化，需要學習新的教育理論，接受有關教師評價和教學測量的知識培訓，這有助于他們準確描述、分析和確定課堂上的教學行為。

教評相長，專家如果不以權威自居，也能從課堂觀察和評價實踐中汲取營養(yǎng)，從而反思并改變一成不變的思路和印象式下斷語的習慣。每當對教師教學產生某種疑義時，避免武斷地下結論。因為這可能是教師的問題，也不排除是督導不理解教師的意圖或者對教學內容不熟悉的緣故。例如，一個督導可能觀察到教師拒絕回答學生的問題，從而得出教師知識薄弱的結論。另一方面，教師可能是故意選擇不回答學生的問題，因為教師想要學生自己獨立去尋找答案。所以，課后的交流是必不可少的環(huán)節(jié)。通過溝通，往往會改變督導先人為主的想法。把課堂理解為師生學習的共同體，其本質是在批判以知識為本位的教學模式的基礎上，建構一種以學生為本位的新型課堂教學生活世界。這啟發(fā)我們在教師評價工作中，專家要比著眼于教師在課堂上的主導作用更多地著眼于師生合作關系的狀況，觀察共同體中各方有無共同的學習愿景和心理歸屬感，是否積極負責地參與和體驗共同體的學習生活。

三、教師：“本真”的存在還是刻意的表演？

德國著名哲學家和教育家約翰·戈特利布·費希特（ 1762- 1814）提倡研討與對話，在課堂教學中，師生通過不斷地發(fā)表不同意見成為一種持續(xù)的對話關系。教學共同體不同于正式群體，它是師生自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶。因此，課堂上師生共同體是有心理默契存在的。當督導（專家）作為“闖入者”介入其中，師生都會產生應激反應，他們的對話關系和心理默契有可能被打破。學生方面表現得比平常更循規(guī)蹈矩或者緊張拘束；教師方面有鑒于“闖入者”作為“評判官”和“內行人”的身份，表現得同樣緊張。多數教師為了博取好評會表現得比平常更嚴謹、更認真，甚至改變教學計劃以迎合督導。有些教師為了追求表面的形式美感，如激情、風趣、熱鬧等，容易流于表演。問題是，教師應該講給學生聽還是應該表演給專家看？這種表面的熱鬧是正常的課堂氣氛還是刻意的取寵？正確的做法當然是前者，但教師為了評價的利益，往往自覺不自覺地按照評分標準的要求表演給專家看。評價指標要求師生互動，師生就互動一下，可能這項得分就不會低，但粗心的督導可能不會細究這個互動有多少價值，有沒有必要。最終，一次聽課活動流于教師形式化的教學表演。這種脫離常態(tài)的失真的教學行為掩蓋了教學的本來面目，失去了幫助教師發(fā)現和解決問題的機會，學生也沒有實實在在的收獲。

要改善此類情況，可以要求教師進行自我評價，向督導人員說明課前的決策和計劃，評估實際教學情況與計劃的差異及其原因。設計一份“課后反思表”并讓教師如實填寫很有必要。內容包括如下項目：據我回想，學生在多大程度上參與了教學活動？學生都學到了我想要教給他們的東西了嗎？我的教學目的達到了嗎？在教學中，我是不是改變了我的教學計劃？如果改變了，為什么？如果有機會再次給同樣的學生上同樣的課程，我會在教學時做出哪些調整？為什么？等等。

四、學校：“疾病診斷”還是“生死判決”？

根據評價目的的不同，教師評價分成終結性評價和發(fā)展性評價。前者是為了做出最后的決定，作為對教師獎懲、晉升或解聘的依據；后者是為了提高教師的專業(yè)技能，比如對教師提出建設性的反饋意見，為教師的專業(yè)發(fā)展指明方向。大量教師評價工作僅僅停留在獲取評價結果，而且這個量化結論被運用到了不適當的地步。作為終結性評價，因為其評價指標體系的不盡合理、督導人員的權威性不足、評價視覺的單一性以及大量隨機應變的處理，使其結論也缺乏科學性和客觀性。

學校動用大量的人力物力僅僅去獲取一堆不太準確的評價數據，運用在教師晉升和業(yè)績考核等人事管理方面，勢必造成內部紛爭和對評價的抵觸情緒。評價目的的偏移既不能保證教學質量，也不能為教師的專業(yè)發(fā)展服務，評價的專業(yè)性和影響力不足已經成為不爭的事實。而如果輕視對教學過程的評價，不能用動態(tài)發(fā)展的眼光看待教師教學水平的提高，忽略通過診斷查找“病因”對癥下藥，以提高教師的專業(yè)技能和教學質量，無異于撿了芝麻丟了西瓜，也是教育管理資源的巨大浪費。有鑒于此，目前非常迫切需要類似于“疾病診斷”的發(fā)展性評價，以促進教師的專業(yè)發(fā)展和教學質量的提高，但由于管理者走馬觀花式的聽課而無法深入開展。對于專業(yè)發(fā)展的關注，需要教師和督導之間有一種更加溫和與彼此信任的關系。在反饋和交流中，督導起的作用不僅僅是評判者，更應是教練和輔導者。教師不需要隱藏他們的憂慮，而是將這種擔憂說出來，爭取得到幫助。如果人們發(fā)現管理者與教師形成了融洽和信任的關系，環(huán)境有助于專業(yè)學習，教師就會深信這是客觀的評價。開展發(fā)展性評價，需要做好如下三個方面的工作：

一、以教師的職業(yè)生命周期來設計評價體系。為了更好地適應教師具有不同特征的職業(yè)階段，在教師的職業(yè)發(fā)展和評價上，需要做出區(qū)分。學校必須根據教師的專業(yè)需要設計出有差異的評價表。這種評價體系包含三個層次：一、針對新手（見習期教師），二、針對有經驗的教師，三、針對一些有經驗但是因為無教學能力接下去要被辭退或轉崗的教師，這三個層次的評價有著獨立的活動和不同的時間期限。第一、三層次的教師需每年接受正式的評價，而第二層次教師只需每二到四年參加正式的評價。而且可以規(guī)定：表現得越好，進行下一次評價的時間間隔就越長。這里尤其要提到對新手的評價。大多數職業(yè)都有一段學徒期，教師簡直“被投入困境中，”很少接受學校里其他教師的幫助。在有些情況下，學校分派新教師做大量準備工作，指派最難教的學生給他們，讓他們自己沉浮，而當學校來評價他們時，卻采用與有經驗的教師一樣的標準，這樣的做法不利于新教師的成長。

二、建立教師業(yè)務檔案袋（或電子檔案）。檔案袋評價能夠為專業(yè)的反思實踐提供重要的工具。其信息來源包括課堂觀察報告（聽課記錄和評語）、教師的自我評價、計劃文件、學生作業(yè)分析以及學生、家長、社會和同事的反饋等等。改變評價結論隨評隨扔現象，追蹤教師成長歷程，了解其教學能力的長程變化，才能對教師的專業(yè)能力作出客觀準確的評估。

三、評價指標既堅持剛性原則，又體現靈活多樣。讓教師在遵循教學規(guī)范、做好教學常規(guī)的基礎上，有較大靈活自主的操作空間。充分考慮學科專業(yè)性質差異、專業(yè)課與公共課的不同要求、學生層次的高下。改變一把尺子量眾人，單一導向造成的百師一腔、千課一面，毫無個性的局面，使得教學的個性和特色在百花齊放的教學實踐中涌現。

結語

綜合如上的反思，教師評價工作要回歸本位，必須整合兩種評價模式，在繼續(xù)其績效評價功能的基礎上更要突出其發(fā)展性評價的功能定位。根據教學共同體理論和建構主義學習觀，重新設計評價指標體系。評價主體實行全員參與的開放模式，既有教育行政領導的教育性評價、督導和同行的形成性測評，也有學生的層次性評教、教師自己的反思性自評，以及用人單位的動態(tài)性評價，以多維、立體的評價視角保證評價的科學性和公正性。

參考文獻：

[1]王麗娜李平.范式轉換視閾下教學共同體的構建[J].當代教育科學，2014（ 18）：27 - 30.

[2l[美]Charlotte Danielson&Thomas L.McGreal.教師評價——提高教師專業(yè)實踐能力[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：42，56.

[3]費希特.關于學者使命的演講[A].費希特著作選集（第五卷）[C].北京：商務印書館，2006：568.