高中英語“過程寫作”中需要注意的幾個問題

【摘 要】“過程寫作法”關注寫作過程，對學生寫作能力及語言綜合運用能力的提高有較大的促進作用，但過于機械地實施其步驟，效果適得其反。本文提出，在高中“過程寫作法”教學中教師應注意：分階段實施寫作步驟;重視寫作前的話題閱讀和小組討論，為寫作做好鋪墊;教師不應越俎代庖，要給學生獨立寫作的機會;不可只練高考題型類的作文，在選題、寫作形式和評價方式上要關注中學生的心理需求，讓學生感受英語寫作過程的快樂，讓英語寫作成為學生的一種生活。

【關鍵詞】高中英語寫作教學;過程寫作法;閱讀;小組討論;選題;評價

【中圖分類號】G633.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）22-0021-04

【作者簡介】吉晨春，江蘇省姜堰中學（江蘇泰州，225500）教師，江蘇省特級教師，正高級教師。

美國西北大學Wallace Douglas教授曾指出：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步操作方法。”（轉引自Judy，1981）英語“過程寫作法”（Process-Oriented Writing Approach）強調寫作教學應該關注寫作的過程而不僅僅是學生寫作的成果，關注學生作為寫作主體的能動性的發揮，強調寫作過程對提高學生語言綜合運用能力以及心理認知、思維創造和社交能力的促進作用。

關注過程的寫作教學理念為高中英語寫作教學提供了一個新的思路。越來越多的教師嘗試“過程寫作法”教學并取得一定的成效。但通過觀課，筆者也發現，有的教師過于機械地實施“過程寫作法”，教學效果適得其反。為此，筆者對當下高中英語“過程寫作法”教學存在的問題進行了梳理并提出建議，以期讓“過程寫作法”真正促進學生英語寫作水平的提高。

一、“一口吞不下一個大餅”，寫作要分階段進行

先看一個案例：《牛津高中英語》第一模塊Unit 2 Growing pains Project。

教師設定了兩個教學目標：（1）Read the sample report “Growing pains”.（2）Work in groups to write a report on a certain kind of growing pains.

分6個步驟進行教學：（1）Reading for gist;（2）Reading for details;（3）Reading for structure;（4）Consolidation;（5）Discussion;（6）Group work： writing a report.

前四步為文章閱讀，第五步為話題討論。話題為：Which kind of growing pain causes you the most anxiety？Do you have any good advice to deal with the growing pain you are faced with？

前五步為第六步寫作做準備和鋪墊，目標設定符合教材對于Project板塊教學的設置意圖——先讀后寫，讀寫結合。

遺憾的是，前四步花去30分鐘，當教師意識到時間緊迫時，將討論環節一帶而過，學生沒來得及充分發表觀點，小組討論只是走了個形式。隨后，Report樣例花去3分鐘，學生在只剩不到10分鐘的時間內被要求合作寫作。應著下課鈴聲，教師選擇了一組作品匆匆展示。所展示的作品與其說是Report，還不如說是不太連貫的幾行文字。

以上教學案例反映出教師認識上的誤區，即在一節課內完成所有步驟的寫作任務。其實，這樣做是不現實的。美國現代語言教育家約翰松的階段性教學理論指出，“在語言教學過程中，施教者要將教學過程進行分解，對各個階段進行有針對性的指導，并在最后將各個環節有機結合，完成教學階段的重構”。（轉引自孫曉琳，2009）

“一口吞不下一個大餅”，寫作要分階段進行，寫作任務須細化，課前、課上、課后不同階段的任務要明確。就以上這節課而言，教者可以圍繞“寫什么”、“如何寫”組織學生討論透徹，而將寫作、作品呈現等環節留到課后或者下節課完成。

寫作是語言輸出的過程，也是學生語言學習中最困難的事情，需要教師悉心的指導和幫助，還需要師生達成共同的寫作愿望。教師應讓學生了解寫作任務的遠景或目的：給學校、教師提出建議，還是呼吁社會關注某個話題？作品在全班、全校展覽，還是在校報、校刊刊登，抑或是作為考試答題？另外，學生有必要了解寫作過程中每個階段的任務。比如，寫前階段要收集資料、閱讀并篩選信息、選定主題和體裁、列提綱和打腹稿;在寫作過程中要充分討論、規劃結構、形成初稿;在寫作后階段，初稿要接受評價，包括自我評價、同伴評價、教師評價，經過個人修改、小組修改、教師修改，最后潤色定稿。這樣，學生可以在思想上為寫作做準備，在心中為寫作醞釀計劃，不至于茫茫然窮于應付，被老師拽著從寫作的一個階段奔向另一個階段，敷衍完成寫作任務。

二、不可倉促上陣，寫作前話題閱讀要充分

細心的教師不難發現，寫作時，不少學生難于落筆，即便能寫點東西，也是寥寥幾行，感覺無話可寫。有的學生雖有觀點，但不能用英語正確表達，所寫文章層次不清，讓人費解。這些現象的產生是由于學生文章框架結構知識匱乏，話題信息儲備不足，英語語言表達有障礙。在這種情況下，如果教師還是一味加大寫作頻次，反復操練，結果不過是低水平的重復，不能從根本上解決學生寫作中的問題。

眾所周知，閱讀是語言的輸入，是寫作的準備;寫作是語言的輸出，是閱讀的運用。根據Krashen“輸入假說”理論，決定外語習得的關鍵是接觸大量可理解的、有趣且關聯的目的語。學習者通過閱讀習得語言知識，獲得語言能力，提高語言水平。顯然，沒有足量的語言輸入，倉促上陣，“寫”就可能卡殼。將閱讀教學與寫作教學有機地結合起來，“以讀促寫”可以使學生把在閱讀中獲得的語言知識在寫作實踐中加以運用，從而提高寫作能力。

由此，為減少寫作困難，教師可以引導學生進行一致性話題的閱讀。通過一致性話題的文章閱讀，讓學生了解該話題信息，提高對該話題的認識;通過大量的同一主題詞匯的重現，讓學生“習得”話題詞匯，為在該主題下寫作做好語言知識儲備。

以寫一篇關于霧霾形成的原因、危害及措施的文章為例。

首先，教師可以精選關于“Smog”的文章讓學生閱讀，給學生上網、進圖書館查閱資料的時間。然后，組織學生交流，整合話題信息，摘選英語詞匯、詞組或句子。如：

haze，smog，air quality，air pollution index，orange alert，inhalable particle，toxic substance，air quality monitoring，release real-time PM2.5 data，anti-dust gauze mask，low visibility，rear-end collision（追尾）...

During recent months，dense pollution has frequently blanketed many cities in China. Sometimes visibility drops to less than 1 kilometer，causing serious traffic jams，flight delays and highway closures.

It has also raised public awareness of the issue.

The Ministry of Environmental Protections newly published air quality standard includes monitoring of PM2.5.

The revised standard is now open for public input and will take effect from 2016.

...

在話題信息與英語詞匯知識儲備的基礎上，再讓學生討論文章框架，確定陳述次序、關聯方式、開頭和結尾等。有了充分的“讀”的準備，就勿用擔心學生寫不出好文章來了。

當然，“寫”的功夫還在于平時閱讀的積累。教師要多為學生提供英語精美文章，通過分類、歸類文章閱讀，讓學生積累話題知識，學習英語語言表達，在頭腦中形成與話題相關的知識庫。在教學中，教師應關注篇章結構的分析，讓學生在閱讀和分析中學會謀篇布局。這樣，學生有了篇章、語言知識的儲備，在寫作時就有了信心，表達就會更加準確。

三、小組討論不能流于形式，口頭作文要為寫作做鋪墊

寫作前的小組討論常常是相互啟發、集思廣益的過程。學生通過討論逐步明晰要表達的思想內容和英語語言表達方式。討論的過程還是學生口頭作文和打腹稿的過程。如果討論充分，內容具體明確，就可以為后面的寫作做好鋪墊。

然而，小組討論的成效性卻是因組而異。有的小組討論富有成效，不僅想法得到交流，而且很快能形成有條理的文字。有的小組則不然，議題不集中，時間浪費在無關的話題上，達不到預期目的。這時，教師的主導作用就十分關鍵。

首先，教師要精心設計討論議題。比如，關于寫作內容與文章結構，教師可以這樣設計：

What is the title of your article？

How many parts is your passage divided into？

What is the topic sentence of each paragraph if there is any need？

What are the supporting sentences？

How will you begin and end your passage？

關于評價與修改文章的討論議題：

Does your passage cover all the points？

Does your passage develop logically and cohesively？

（Point out the key words and related words，such as：

First，second，then/ besides/ whats more，finally/

Last but not least

On the one hand，...On the other hand，...

For one thing，.... For another，...）

Is there any need of topic sentences？

Are the supporting details well-organized？

（By giving reasons， examples， facts or solutions etc.）

Is there any grammar or spelling mistake？

What brilliant or outstanding sentences have you found/ used？

教師提供明確的議題可讓學生在討論時更有著力點，議題的具體化有利于不同層次的學生都能參與其中，發表意見。羅杰斯指出，真正有意義的學習只能發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。

其次，在討論過程中教師要關注每一組討論的情況。在巡視過程中，教師要適時調控各小組的討論導向、節奏、氛圍，防止“放羊式”討論，離題萬里;也防止討論話題被少數學生包攬，部分組員被邊緣化。更重要的是，教師要幫助小組解決實際問題，及時給學生“支架”或“墊腳石”，確保口頭作文的質量和小組討論順利進行，讓學生通過有效的小組討論，逐步形成寫作思路，為正式寫作做好鋪墊。

四、教師不應越俎代庖，要給學生獨立寫作的機會

寫作教學中，有的教師采取給文章框架讓學生填詞或句的做法，見下表。

Nowadays a lot of schools keep their students in school all day long. Students have different opinions about it.

Some of the students think . Also， .

，others think differently.Firstly， . Secondly， .

，it is necessary to keep students at school. For one thing， . For another， .

To conclude， .

看起來，有了這樣的框架，學生更容易完成一篇文章的寫作。但事實上，學生沒有經過謀篇布局的構思過程，只是在教師預設的文章框架內完成了中譯英的任務，學生的寫作思維沒有得到有效訓練。不難設想，當撤除所有的框架、句型時，學生便難以招架。這樣的教學對處于寫作初始階段的學生也許有所幫助，但對于有一定基礎的學生來說，教師的這些“腳手架”反而礙手礙腳，堵塞了學生獨立寫作的空間。正如學游泳一樣，一個人老是套著救生圈，很難學會游泳。學生只有在寫作的水池中“嗆”幾口水，才能找到“浮”起來的感覺。寫作往往是從“不像樣”開始，經過“還可以”“不錯”“好”到“更好”。寫作教學要循序漸進，教師不應越俎代庖，而應放手讓學生在寫作中自己去摸索，掌握寫作技巧，在寫作中學會寫作。

相比之下，給“sample”的做法值得借鑒。sample“不僅在詞、句、段、篇章等層次上形象地揭示了英語寫作的方法和規律，而且典型地反映了英美作者構思的軌跡以及講英語國家的文化、傳統、風土人情”，“有助于培養中國學生對中西方思想和思想表達方式方面存在的文化差異的敏感性，促使他們在潛移默化中學會英語寫作中結構、修辭、句子變化、選詞等方面的技巧”。（陳立平、李志雪，1999） 學生從“依樣畫葫蘆”開始，在模仿中慢慢掌握英語文章寫作的特點。當模仿能力逐步提高時，教師可以提出更高要求，讓學生擺脫范文中現成句子和框架的束縛，有意識地把學到的東西融會貫通起來，形成自己的語言，創造性寫作水到渠成。

五、不可只練高考試題類型的寫作，要讓學生感受到寫作過程的樂趣

目前，高中寫作教學多半是針對考試題型而進行的。有的學校從高一就開始瞄準高考寫作題型進行操練。實踐證明，這種通過講練高考書面表達題型的“寫作教學”并沒有帶來多大的實效，學生的英語寫作水平起色不大。原因在于，這些考試題型的習作任務存在題目無新意、評價老套路的問題，另外，話題的選擇也都是教師說了算，學生沒權選擇自己感興趣的話題。

根據Rod Ellis（2000）動機理論，由學習者對活動本身的興趣所引發內部動機（Intrinsic motivation）對外語學習有著尤為重要的影響。諾貝爾文學獎得主莫言先生曾說過他最初寫作的目的就是“為一天三頓吃餃子的幸福生活”。可見，個人的內在需求在語言學習上的巨大推動力。為此，教師應注意如下幾個方面。

1.選題方式要靈活。

經驗表明，學生對春游、運動會、文藝晚會、節日、風俗、環境、升學等與自身日常生活緊密相關的話題非常感興趣，在這些話題上學生有話可說，有感可發。教師應將教師命題與學生選題有機結合起來，充分發揮學生在寫作中的主體作用，適當放權給學生，讓學生選擇他們感興趣的話題，充分調動學生英語寫作的主動性、積極性。

2.寫作形式要豐富。

考試題型類的作文往往有格式、內容、字數等的要求。長期局限于這種題型的訓練容易禁錮學生的思維，束縛學生的想象力和創造力。教師應打破條條框框，豐富寫作形式。為與課文教學同步，教師不妨讓學生改寫、縮寫、續寫課文;為與學校生活相伴，教師可以讓學生用英語寫通知、計劃、節目單、編英語劇;為與國內外時事關聯，可讓學生觀看、閱讀英語新聞，寫概要、觀后感;為與文化學習結合，可讓學生讀英語文學讀物，寫書評、讀后感等。

寫作的主體也應靈活多變。可以獨立寫作，還可以合作寫作、集體寫作、師生同寫。教師要盡可能為學生創造豐富的寫作機會和展示平臺，讓學生在交流、創作、匯報、成果展示中表達所思、所想，實實在在用英語做事，真正實現用英語交際的目的，體驗英語寫作的成功與快樂。

3.評價方式要積極。

長期以來，高中英語書面表達的批改以“找茬”的形式居多，即劃出作文中的錯誤和毛病。這種忽略優點、突出錯誤的批改方式已被國內外語言學家所質疑。我國外語教學“寫長法”的倡導者王初明教授提出，寫作要著眼于提高學生的自信心，“在量與質的評價標準中，選擇了量為先，以量促質;在獎賞與批評的評價方法中，選擇了獎賞為主，以賞激情”。

對學生作文的評價應該是多維度的。作為教師，橫向評價時不僅要表揚優秀作文，還要能發現平庸之作中段落、句子、詞匯的巧用之處。即便看起來一無是處的作文也可能在書寫方面可圈可點。縱向評價既要看到學生作文整體上的進步，還要留意學生在細節上的改觀，尤其對依據評價所做的改變要作充分的褒獎。總的說來，無論是教師還是學生，都應該從正面對一篇作文給以評價，讓每一篇文字都能發光，以此來幫助學生克服英語寫作的畏懼感、自卑感，讓學生樹立英語寫作的信心，萌發英語表達的沖動和欲望，慢慢提高英語寫作水平，最終讓英語寫作成為學生的一種生活。

綜上所述，“過程寫作法”的步驟不是一成不變的，教師在實施的過程中應根據教學實際靈活運用，讓學生真正受益于寫作過程的每一個環節，在英語寫作過程中學會寫作、享受寫作。

【參考文獻】

[1]Judy， S. N. & Judy S. J. An Introduction to the Teaching of Writing[M]. Illinois： Scott， Foresman and Company，1981：161.

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