夯實過程教學彰顯學為中心

王超

【內容摘要】只有關注學生，課堂教學才能更加有針對性和時效性。

“學為中心”強調教師的教必須為學生的學服務，要讓學生從課堂的“看客”成為課堂的“主人”。要求教師改變課堂上隨意、粗放的做法，夯實過程教學，讓學生真正“動”起來。

【關鍵詞】學為中心 過程教學策略方法

教師的預案只是提供教學參考，學生學習的實際起點和學生的實際反映，才是我們教師實施教學的關鍵。課堂中只有捕捉住學生的生成資源，把握好課堂生成，才能激活學習主體，引導學生自主地學會學習；對待課堂生成，教師必須積極應對，在恰當的時候做出及時回應，予以合理引導，學為中心，以學定教。

一、巧設情境，激發學生“動”

在教學中，為學生創設一個競爭和成功的機會，恰當地開展一些有意義的比賽活動，用競爭來消除課堂中常有的枯燥感，會促使學生樂意學好數學。記得在上《三位數除以兩位數》復習課時，筆者設計了闖關奪金幣的游戲。比賽時把學生分成三大組，每答對一組題，得到一定的“金幣”，“金幣”得數最多的小組，被授予“優勝組”的稱號。這樣把復習題一道一道的融入到闖關情境中，讓學生去闖關、去游戲、去玩，就能很好地激起學生的興趣和求知欲，主動思考，積極發言，課堂效果自然就好。學生有了學習興趣，才會自主探究學習。

二、根據分歧，爭論出精彩

教師抓住學生的分歧，引導學生大膽爭論，將思維引向深入。例如《平均分》教學片段：

師：請你仔細觀察這些圖形，找一找哪些是平均分，為什么？在小組里說一說。

生1：我們小組發現這些圖形都是平均分。

師：都同意嗎？（有的小組表示同意，有的小組表示反對）

師：你們小組認為哪個圖形不是平均分？

生2：2號（每份都是一個）不是。

師追問生1：你們認為“每份都是一個”是平均分嗎？

生1激動地站起來：每份都是一個，不用分好了，一個一個放下去不就好了。所以不是平均分。

生2也站了起來：每份都是一個，符合平均分的概念，每份分得同樣多，一個一個難道不一樣多。

為了讓學生對平均分的概念有深刻的認識，教師拿出六個圓片讓學生平均分成六份，讓學生發現每份分得同樣多，促使學生認識到：每份都是一個，符合每份分得同樣多，所以也是平均分。

這節課上，學生爭論的焦點落在了“每份都是一個”是不是平均分這個問題上，老師抓住沖突，讓學生思維的火花在辨析、比較中碰撞，促使學生對判斷平均分的方法有正確的認識。

三、意外收獲，順勢就精彩

在課堂中，學生的回答和反應常常會跳出教師課前預設的框架，這時就需要教師冷靜面對，適時順水推舟。例如教學《平移》之后，學生出現了這樣的錯誤。那么，該如何應對呢？

先請孩子們嘗試移動小房子，再匯報。學生都說小房子橫著、豎著移動是平移，沿斜線移動就不是平移。教師聽到這種方法就知道學生還受到生活事例的影響，電梯上下平移；窗戶左右平移。沒有領會平移的意思。但老師沒有急于評價，繼續請其他學生說。

生：可是我可以把房子先橫著平移，在豎著平移就在這個位置了。

師（板書：先后）再追問：除了這樣平移，還能怎樣平移？學生想出了各種方法把小房子平移到它的斜上方。

學生的意外生成使得課堂更加具有挑戰性，面對超出教學預設的回答，教師立即調整自己的預案，順著學生的認知起點，及時跟進，巧妙地從觀察的角度進行引導，來個順勢而導，自然從容，將“生成”與“預設”融合起來，進一步把教學引向深入。

四、利用難點，點撥出精彩

當學生在課堂上生成錯誤信息時，不能直接否定學生的錯誤答案，而是積極地應對。例如教學二年級上冊《認識時間》之后，有像4時5分或3時55分這樣的練習，學生經常會出錯。那么，該如何應對呢？

【3時55分的教學片斷】先請孩子們嘗試看鐘表，再匯報。

生1：4時55分（二年級學生經常會出的錯誤，如何讓學生領會、改正并印象深刻呢。老師沒有急于評價，繼續請其他學生說）

生2：3時55分，因為時針接近4，卻沒走過4。（這個學生顯然已掌握。老師略略思考了一下，可單單這樣的解釋，學困生和一般的學生能理解嗎）

師：可時針不是看著就在4上了嗎？有幾個學生明顯躁動起來，想要急于辨析。

生3：（拿著鐘面）老師你看這個時刻，分針繼續往后走。同學們，分針這樣走的話，時間應該越來越怎么樣？（靠后）那過去了5分鐘后，是幾時？4時55分之后怎么會是4時，這不是笑話嗎？

全班安靜了一下，生4舉手說：因為分針和時針要真誠合作，只有分針到達12，時針才能算到達4了。（在錯誤的答案面前，孩子被逼著渴望把自己的觀點述說清楚）

將錯就錯，利用錯誤巧妙點撥，引導學生通過獨立思考，自主探索發現錯誤的根源，使學生利用身邊資源進行了拓展，知道了要靈活判斷什么情況用什么方法。

五、順勢反問，互助更精彩

教學過程中，學生中難免會出現不同想法。針對上述情況，老師不能急于解釋，而是可以“將計就計”，把問題拋給學生，學生和學生則在辨析中明晰了問題的模型，獲得認真審題的解題策略，這對鍛煉學生的思維很有幫助。例如教學《剪一剪》之后，學生在完成35頁第11題時很多的答案。那么，該如何應對呢？

【習題】拿正方形的紙，按下面的方式折一折、剪一剪。

學生剪出的答案每種都有，教師干脆把學生剪出的每種圖案都貼在黑板上。

師：這一刀居然能剪出這么多答案，真不可思議？

生1：我是按書上剪得，我是對的。

生2：我剪的也是右上角，可是我為什么和你的不一樣？我終于聽出了端倪，原來學生只專注在右上角，卻沒關注紙的對稱軸朝向哪里？

師：我也看到了你們剪的都是右上角，可是為什么不一樣呢？

同桌合作各剪一個，也都要在右上角剪一刀，但必需想辦法剪的一樣。合作后，再去和前后桌的比較一下，為什么和他們又不一樣？

這樣的教學既讓學生在思維碰撞的過程中體驗到成功的喜悅，又巧妙地保護了學習積極性。教師的延遲評價，讓學生在互助中對知識的理解更深刻。

六、及時糾錯，操作出精彩

在教學《剪一剪》時，學生嘗試剪小人，結果有些孩子剪出兩個半邊的人。老師馬上抓住此次機會，及時提問半個小人應該剪在哪里？從學生的回答可以看出，初次判斷，學生無法分清。與其繼續討論，不如調整了教學。教師制止討論，拿出一張正方形紙，引導學生折一折、畫一畫、剪一剪。經過教師的巧抓時機，及時糾錯，學生恍然大晤。

總之，我們強調課堂教學要“以生為本”，但并不意味著要盲目追隨學生的思維。我們排斥那種絕對以教師主觀預設為流程的強制灌輸的課堂，也批判那種任由學生的主觀意愿為主導的信馬由韁的課堂。我們的課堂只有充分了解學生的起點，科學預設，才能提高處理生成的水平，才能更好的以生為本，以學為中心。

【參考文獻】

[1]黃斌.于細節處把握學情[J].小學教學研究，2011（10）.

[2]何聲清.動態數學觀視角下過程教學的意義解讀[J].科教文匯，2013（2）.

[3]吳可.過程教學觀與數學新教材的編寫[J].教學與管理，2013（33）.