情緒與行為障礙兒童社交技巧教學初探

● 劉秀珍 許家成 徐 勝

一、前言

有研究指出社交技巧教學能有效改善兒童青少年的情緒或行為問題，如吳秋燕的研究發現，社交技巧訓練對增進問題行為兒童的社會適應能力具有較好教學效果， 能增進問題行為兒童的班級人際關系。張國珍的研究則指出運用故事繪本進行社交技巧教學能達到很好的效果，能促使兒童人際交往情況的改善。

社交技巧指社交中的行為、 技巧、 方法和策略等。 有學者定義：社交技巧是社會能力的一部分，包含了人際行為、 自我有關的行為及與工作有關的行為。 近年來有關社交技巧教學的研究逐漸增加，但主要研究對象為自閉癥兒童， 專門對情緒與行為障礙兒童實施社交技巧教學的研究比較少， 目前所能查閱到的文獻相當有限， 能提供實踐參考價值的更加有限。 為此， 研究者結合情緒與行為障礙兒童的學習特點， 積極探討在融合教育的環境中情緒與行為障礙兒童存在的社交問題，以及缺失的社交技巧，嘗試在教學中采取有效的方法和策略， 促進其人際交往情況的改善。

二、教學研究設計

（一）研究對象

研究對象為兩名融合教育環境下情緒與行為障礙兒童， 個案甲為注意力缺陷及多動障礙兒童，5 歲，就讀于普通幼兒園大班；個案乙為選擇性緘默癥兒童，10歲， 就讀于普通小學四年級。 兩名個案都符合以下情況：

1.主要癥狀符合《 中國精神疾病診斷標準第三版》（ CCMD-3）對情緒與行為障礙的診斷標準；

2.正在接受融合教育；

3.無其他合并障礙；

4.使用湖南省湘雅醫院龔耀先教授所修訂的《 兒童適應行為量表》進行評估，均存在社會適應行為缺損。

研究者在實驗開始前采用自然觀察和訪談的方法，綜合分析兩名個案的社交問題行為，總結個案存在的社交問題行為及對應缺失的社交技巧。（ 見表1）

表1

（二）研究方法

本研究采用單一受試研究法中的倒返實驗設計，實驗階段分為基線期、處理期、維持期和追蹤期。 以攝影機拍攝個案的行為表現，作為觀察評量的依據。

1.基線期

基線期為1 周（ 記錄資料點3 次），觀察在社交技巧教學方案未實施前， 在研究者設計的活動情境下個案的社交行為表現。此階段不做任何的干預，只做觀察評量，以建立正向社交行為的基線。

2.處理期

處理期為4 周（ 記錄教學資料點12 次），實施社交技巧教學方案，同時實施代幣制增強其正向社交行為。為促進個案維持習得技巧，研究者逐漸減少支持，避免研究對象不適應。

3.維持期

維持期為1 周（ 記錄資料點3 次），在自然情境中只實施代幣制增強其正向社交行為， 不實施社交技巧教學，觀察個案學習維持情形。

4.追蹤期

追蹤期為1 周（ 記錄資料點3 次），安排在維持期2 周后。 此階段完全撤除所有干預策略，在自然情境下觀察個案正向社交行為的維持情況。

（三）教學研究過程

1.前期評估

（ 1）使用湖南省湘雅醫院龔耀先教授所修訂的《 兒童適應行為量表》對個案實施社會適應行為的評定，以及采用其中的社會責任分量表評定個案的社會交往情況。

（ 2）通過自然觀察的方式，找出個案存在的社交問題行為，及行為發生的具體情況如前因后果等。

2.實施教學

（ 1）教學形式。小團體教學小團體教學優于個別教學，因為團體成員間可以互相學習模仿，而互動模式也較符合自然的社會情境。 本研究采用異質小團體的教學模式，團體人數為5 名，除個案外另請老師推薦班級里人緣較佳、行為舉止具有榜樣作用的4 名學生，教學中為個案提供正確的社會互動行為與行為反應模式范例。

（ 2）教學地點和時間。 教學地點即實驗情境，選在個案所在普通學校的教室。 教學時間安排在實驗階段的每周二、三、四，上午為甲的教學時間，下午為乙的教學時間，兩者分別共計12 次的教學，每次教學時間為50 分鐘。

3.教學步驟

采用認知-行為模式的直接教學法，并以洪儷瑜參考Goldstein 提出的社交技巧訓練步驟，結合代幣制的使用，在個案表現出正向社交行為時，立即給予回饋增強。 進行方式如下：

（ 1）鞏固舊知識。 簡短討論上節課的學習內容，檢查并點評作業。

（ 2）學習新內容。 出示問題：利用情境模擬或社會故事演繹，引出問題，詢問并請組員討論解決辦法。 說明示范：教學者說明解決問題的方法或技巧，并請組員示范解決問題的技巧。

（ 3）情境演練。利用角色扮演的方式讓組員在假設的情境中練習運用技巧， 由組員自選角色演出如何正確解決情境中的問題，演出之后進行討論，表現良好者可獲得星星獎章。

（ 4）回饋。總結課堂表現，強化個案的良好行為，統計獎章數目并兌換增強物。

（ 5）作業。 分發并講解作業單。

4.觀察者間一致性信度

為保證本研究數據記錄的有效性， 以研究者為主要觀察者，另一名觀察者為大四學生。觀察者間一致性練習及正式評量過程如下。

（ 1）練習階段。研究者先向另一名觀察者解釋各項社交技巧及對應的正向行為定義， 說明行為評量表的記錄方法，兩人同時觀看個案上課的錄影帶，并核對兩人的記錄方法，一起討論并厘清各個行為的定義，反復多次，直到兩人的一致性達80%以上。

（ 2）正式評量。研究者從個案教學的錄影帶中，以溝通技巧為例， 抽取2 次基線期、2 次處理期、3 次維持期以及1 次追蹤期的錄影帶，與另一名觀察者同時觀看，在互不干擾的情形下分別進行記錄，記錄結果作為觀察者間一致性考驗的依據。 結果顯示，個案甲的三個社交行為平均觀察信度在92%—95%之間。 個案乙的三個社交行為的平均觀察信度在92%—94%之間。

三、研究結果及分析

（一）研究數據及分析

本研究主要以正向社交行為出現的百分比為分析數據，圖1、圖2、圖3 所示為研究數據及分析。

1.溝通行為的數據分析

圖1 溝通行為出現百分比

從圖1 可看出，兩名個案的正向溝通行為百分比逐步上升，顯示其溝通能力的提升。 其中個案甲在基線期溝通行為的百分比平均數為38.7%，介入社會技巧教學后平均數達到71.5%，維持期平均數為91%，追蹤期平均數為87.7%，兩階段撤回皆維持在相當高水平的穩定狀態，顯示教學成效顯著且具有較好的維持效果。

個案乙在基線期正向溝通行為的百分比平均數為27.3%，在處理期介入社會技巧教學方案后，平均數達到79.4%，顯示有明顯的進步。 維持期階段的平均數達90.7%，追蹤期階段平均水平達87.3%，兩階段撤回皆維持在相當高水平的穩定狀態， 顯示教學成效及維持效果顯著。

2.相處行為的數據分析

圖2 相處行為出現百分比

由圖2 可知， 兩名個案的正向相處行為出現百分比逐步上升， 顯示其同伴相處行為的進步。 個案甲在基線期出現正向相處行為的百分比平均數為42%，呈現穩定且略微下降的態勢，在處理期階段個案甲的平均水平達85.5%， 跟基線期相較顯示出非常明顯的進步。 在維持期和追蹤期兩個階段繼續呈現穩定上升走勢，平均水平達95%和94%，比處理期的平均水平明顯高， 顯見社交技巧教學的成效及較好的維持效果。

個案乙在相處技巧層面比其他層面的情況稍好， 基線期的觀察數據可知其正向相處行為出現率也稍高，百分比平均數為72%，走勢穩定且有略微上升。 社交技巧教學方案介入后， 在處理期階段的平均水平達83.75%，跟基線期相較進步明顯。 在維持期和追蹤期兩個階段繼續呈現穩定上升走勢，平均水平達87.7%和87.3%，比處理期的平均水平稍微高點， 可見社交技巧教學方案的教學成效同樣具有維持效果。

3.處理沖突行為的目視圖及分析

圖3 處理沖突行為出現百分比

由圖3 可知， 兩名個案的正向處理沖突行為百分比逐步上升，顯示其處理沖突能力的提升。個案甲在基線期出現處理沖突行為的平均數為16.7%， 在此階段觀察的數據點最低僅為15%， 說明個案甲需要提高處理沖突技巧的迫切性。在介入社交技巧教學后，個案甲的平均水平明顯提升，達68.75%，有顯著的進步，說明社交技巧教學有效提升了個案甲處理沖突的正向行為表現。在此階段的走勢水平穩定，雖在前半段呈現較明顯的變異，但后6 次的數據點呈現較穩定的狀態，并持續進入維持期的觀察。 在維持期平均水平達88.3%，走勢持續呈現穩定，進入追蹤期，介入策略完全撤除后，平均水平維持在81.7%， 顯示社交技巧教學的成效維持效果佳。

個案乙在基線期處理沖突的正向行為百分比平均數為25%。 處理期，在介入社會技巧教學方案后，個案乙的平均水平達74.8%，顯示有明顯的進步。 維持期，個案乙處理沖突的正向行為的平均水平達91.7%。 追蹤期，個案乙的平均水平達88.3%。 兩階段撤回，皆維持在相當高水平穩定的狀態， 顯示教學成效維持效果顯著。

通過對實驗數據的分析， 發現個案甲和個案乙正向社交行為下的：溝通行為、相處行為、處理沖突行為，在處理期的百分比呈現逐步上升趨勢，說明個案在接受社交技巧教學后，掌握了相應的社交技巧，其正向社交行為得到了增進， 并且在維持期和追蹤期都顯示狀態穩定。 另外， 兩名個案的正向社交行為出現的百分比在研究的4 個階段除處理期是變異外，其他階段均呈現穩定，說明社交技巧教學能對個案產生較好的教學效果，且有一定的維持作用。

（二）訪談及質性分析

除數據比對外， 本研究還結合訪談回饋的方式跟蹤個案在教學后的類化情況。 從訪談資料以及觀察數據也發現，在經過社交技巧教學后，兩名個案與同學的溝通比之前多，與同學相處也比之前融洽，沖突減少，能經常參與同學的游戲，而同學也愿意接受他們了。另外親子關系也有進步，比較愿意和家長分享心里的話，也常常聽到個案說出贊美的話。老師、家長和個案皆比較肯定社交技巧教學的成效。 下面分別擷取教學結束后兩名個案的家長訪談的反饋內容。

個案甲反饋人：媽媽

總體感覺他現在說話速度沒以前快， 目光對視的次數有增加， 有時候自己會提醒自己要專心聽別人說話。 變化最大的是提問能力，以前他問問題，問完就算了，不會等你回答自己就跑開了，感覺像為了提問而提問，現在提問完了會等你回答，而且還會繼續追問，能一問一答三到四個回合， 比較接近我們普通人的問答方式了。能夠幫助別人了，現在會主動尋問媽媽是否需要幫助，并幫忙做事。 看到小區里小孩子摔跤了，也會提議“ 我們過去幫助他吧”。 在幼兒園最大的變化是會道歉了，以前碰撞了別的小朋友，死活不認錯，現在在老師的引導下，會道歉。

個案乙反饋人：爸爸

以前因為在學校不跟同學、老師說話，大家都不怎么愿意跟他玩。現在聽說他能夠跟同桌小聲說話了，目前說得還不太清楚。老師反映他以前會情緒不穩，特別是別人不理解他的時候，會生氣，現在稍微好點了，比較會控制自己的情緒了。

以上訪談資料顯示， 社交技巧教學對兩名個案均起到了積極的作用，促使個案在溝通、同伴相處及情緒處理方面得到改善， 有效提高了個案在班級里的社交能力。

四、討論與建議

本研究的教學成效從數據統計和訪談反饋兩個方面體現。 數據統計顯示社交技巧教學對接受融合教育的兩名情緒與行為障礙兒童都具有積極效果，能促進個案溝通、同伴相處及情緒處理能力的改善，能有效提高個案在班級的社交能力。 訪談顯示社交技巧教學具有較好的社會效度， 得到家長和班級老師的認同。 基于以上的研究情況， 研究者提出以下建議。

（一）從個案的實際需求出發，編擬合適的社交技巧教學方案

本研究在確定社交技巧維度方面，除了借鑒相關研究的理論建構外，還通過量表評量、觀察、訪談，收集個案在社交行為方面的相關資料， 找出問題所在，并依據個案的需求選定社交技巧維度和對應的正向行為，自編合適的課程及教材。在教學方面，結合個案的學習特質實施教學，保證趣味性和易接受性。 倘若生搬理論確定技巧維度和課程，或者使用編訂好的教學課程，肯定會影響教學效果，甚至可能起反作用。因此在對情緒與行為障礙兒童實施社交技巧教學時，建議務必結合個案的個別需求確定或調整教學內容及方法策略。

（二）以異質小團體的方式實施教學，加入合適的同伴

本研究社交技巧教學的模式采用異質小團體的模式進行，團體成員除了個案本身之外，其他4 名參與的同伴中， 有2 名是與個案相對熟悉的同伴如同桌、朋友，1 名是在班級中人際關系非常佳的同伴，還有1 名是班級中的行為模仿生。 這種異質小團體教學模式的優點是除能提供正確的行為模范外， 團體成員之間互動密切，氣氛和諧，個案容易受到激勵。 團體成員容易彼此約束， 互相影響， 個案在團體中易學習妥協和尊重。經過一段時間的教學后，團體成員對個案的接納度提高，這些模范者在班級中人際關系較好，有影響力，能影響班級中其他成員， 進而使其他同學也漸漸接納個案。 因此建議在對情緒與行為障礙兒童實施社交技巧教學時，以異質小團體的方式實施，其教學成效和維持效果會更佳。

（三）班級或資源教師將社交技巧融入平日的課程設計

研究結果可知， 社交技巧教學能提高情緒與行為障礙兒童正向社交行為的出現率， 降低其行為問題的出現，提高社交能力和改善人際關系。因此在融合教育環境中， 建議班級教師或資源教師從正向行為支持的角度出發，重視教導情緒與行為障礙兒童正向的行為，將社交技巧教學融入平日的課程設計， 讓學生在自然情境中學習社交技巧。

（四）營造和諧、融洽、互相信賴的班級氣氛

班級氛圍對于情緒與行為障礙兒童有莫大的影響，如果長期在班級中遭到排斥和忽視，不但對此類障礙兒童的人格發展有不良影響， 還會導致他們的問題行為更加嚴重，同學也對他更加排斥，形成惡性循環。 本研究在實驗過程中， 強調團體成員間互相幫助、互相關心，教學氣氛相當融洽，成員之間的接納度也較高， 這些都有助于改善情緒與行為障礙兒童的人際關系。 因此建議在融合教育環境中， 教師要注意營造和諧、融洽、互相信賴的班級氣氛，同學之間互相接納， 幫助情緒與行為障礙兒童減少問題行為的發生。

［1］張國珍.高雄市與臺南市小學資源班教師運用繪本增進情緒障礙兒童社交技巧之現況與影響因素［D］.臺南：臺南大學，2007：4－78.

［2］Gresham，F.M. （1986）.Conceptual and definitional issues in the assessment of children’s social skills：Implications for classification and training.Journal of Clinical Child Psychology，15（1），3－15.Barkley，R.A（1990）.Attention deficit hyperactivity disorder：A handbook for diagnosis and treatment.NewYork：Guilfordpress.

［3］洪儷瑜.社會技巧訓練的理念與實施［M］.臺北：臺灣師范大學出版社，2002：12－87.

［4］McGinnis， E.＆ Goldstein，A.P. （1997）. Skill－streaming the elementary school Child：New strategies and perspectives for teaching prosocial skills （Rev.ed.）Champaign，IL：Research Press Co.