構建“安課程”塑造師生“安的品行”

鄒可享

每當新聞媒體報道學生安全事故時，牽動了教育主管部門神經，一道道指令及時傳輸到最基層的學校，每一個家長。沒事的學校引以為戒，加強教育，教育后效果怎樣沒有明確的標準……從事學校管理多年，一直有心驚膽戰的感覺，生怕那一天不幸偶然臨到自己身上，這一次僥幸躲過，下一次未必幸運。為此經常思考：引起不安的源頭在哪里？“ 安”誰來推動？眾多部門或社會的活動中如何把它納入一個整體來思考，劃定特定時空的邊界，從自發轉向自覺，使自覺遵守共同規則的底線成為一種下意識，一種習慣，一道社會文明的風景。我們的嘗試是，構建“安課程”，塑造師生“安的品行”，力保師生身心安全。

一、眾里尋找出路，回到人品性處

安全教育誰為主體？查詢眾多相關學校安全法規、條例、標準、文件規定落實的主體中“有關部門”出現的概率比較高，從立法角度來說是沒有可以非議的地方，從執行的角度來看誰都有責任，誰都說不了具體該負什么責任。落實到學校育人方面我們如何保護好自己，讓學生成長中學會保護自己是課程要解決的問題。為此我們對“相關老師”進行界定，教師責任落實到清單，學校從人、財、物等方面劃定界限保障安全，教師依據清單準確定位，及時到位履行公共安全保障職責；梳理在教學時空范圍內不同學科有可能出現的風險，正確樹立常規的正面清單，預判負面清單；形成常態化運行，內化為學生的活動行為習慣，外顯為學生的社會活動文明舉止。

二、“安”課程統安全，圖說課程整體

“安”課程的邊界是什么，如何劃清楚邊界是目前教育工作中的難點，也是產生推諉責任的借口來源。用“同心圓”（圖1）來表達課程的邊界，解決課程的層次問題，課程的范圍在哪里，從學校的實際生活時間，活動空間，認識水平，相關聯的活動來表述：哪些事該做，哪些事能做，哪些事不能做，從而解決做事的問題。

“安”為圓心，層次即半徑長度，無數圓的半徑是學生的活動范圍隨時間的流轉存在的狀態。這是一個單線流轉的狀態下自覺或是外力推動的過程，學校在內部或外部檢查、抽查、創建過程中的數據與指標對應的外在的規范，由“不安”到“安”指標的到達的特定時期的強化，過后很快弱化的活動，是自發引起的，它偶然變成自覺，很難轉化為自動、有目的和必然。

以時間和生活空間為主線相對穩定的“學校—家庭—社會”共同推進的“同心圓”（圖2）。闡述了目前以活動、運動、行政方式來進行，學校最為推崇的模式，此模式讓安全與德育推上尷尬的境地，大家都知道很重要，但是大家都互相依賴，互相找不屬于自己該管范疇，各吹各的號，本來以形成合力為出發點的設計，實踐中變成了卸力的行動，可有可無的形式多于內容，效率打折扣，甚至形成干擾、負擔。

這個循環體系建立在學校常規清楚且落實正負面清單的基礎上和活動主體長期養成習慣基礎上。每個版塊邊界清晰，形成相對穩定的常態運轉，能夠被動處理協同進行中出現的規范沖突。一個一個模塊構成循環，一個模塊自發循環，這種靠自覺的程序運轉滯緩、低效，軌跡在某節點上出現來自學生中不斷突破運行軌跡問題，學校不得不在負面清單數量增長需要大量正面清單來平衡。

解決上述兩圖沖突規范矛盾來源的思考：推動力掌握在誰手上？（圖3）上級、行政、管理者、老師、家長、社會？缺了學生，學生怎么能解決？學校根據單個“同心圓”把握每個圓聯動之間軸的長度，保障運行平穩，方向的正確。分為“心靜”階段，“心定”階段，“心安”階段，“心慧”階段。每個階段相輔相成，環環相扣，不應去人為割裂，而應該根據孩子認知水平進行已有正負面清單中選擇或豐富正負面清單，運用小組協同學習組織形式融合到活動過程中。

上述三個圖不是相互獨立的，更非對立的。每個階段圓半徑的延長建立在“每天”的基礎上；建立在常規清單的執行到位產生行動，并且能夠根據掌握的基本正負面清單梳理，有目的、有組織、有計劃踐履，誠心誠意篤行，內化成自己的行為準則；建立在以教學、生活、課程方式外顯進行，外力主體和內力形成主體學生手拉手擴大半徑和平衡的非線性的內隱活動過程。以“月”綜合活動檢驗“每天”養成“安”的效果，以“年”時間循環推動半徑的延伸，活動空間的拓展。俗話說“冰凍三尺，非一日之寒”，來自學生自覺內力堅持很重要，來自教師外力強化不可或缺，良好的行為習慣基礎才能在學生身上內化。

“安”課程有核心，那么，這個核心是什么？是硬件基礎保障，還是教風、學風、校風？直接和間接的物質條件和精神條件當中來找中心，讓我們迷惑。后來我們發現對“中心”，人類的認識一直在變化——“地球中心說”“太陽中心說”“宇宙中心說”……因此，所謂“中心”，就是找一個參照物，做一個假定。根據學校實際情況來定核心，不同時期有不同核心，我們把“安的品行”作為學校“安”課程的核心課程（圖4）。因為師生的“安”主要是“身安”和“心安”。而“身安”和“心安”又源于師生有“安的品行”。

三、整合學校課程，主動解決問題

“安”課程怎樣與學科課程融合為一個整體是“安”課程建設的重點。俗話說，活在當下，為未來而用的知識在哪里？學生不明確，老師也不明確，課程也沒告訴我們。因此我們必須處理好“學”與“用”的關系，使心理邏輯、知識邏輯、生活邏輯統一。

怎樣處理學科“學”與生活的“用”的關系？我們認為要通過繼承學科課程的優勢，建構學科課程型的“安”課程，通過“教”與“學 ”來理解安的知識、掌握安的知識，促進保持，使學生“安”的知識系統化；通過建構活動課程型的“安”課程，來“用”“安”的知識，促進遷移，形成安的品行。

怎樣才能使“安”課程高效呢？為了“安”，以“事”為載體，整合活動課程和學科課程，形成主題課程，是我們促進師生身心健康發展的重要舉措。如表1所列。

因此，“安”課程相關的“事”可以用以上知識點來解決學習生活問題。解決過去靠行政命令的、被動的、低效的模式。怎樣改變呢？回到孩子實際，讓孩子明白“安”從來都是自己的“事”；孩子的“安”在孩子身上，必須是孩子的“事”；這個“事”一定是孩子生命律動的需要，是理性自律的元素。數學課程中“數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐”四大板塊有“知”有“行”。我們從“安”出發，從數學實踐的統計例子，既是“做數學”，又是“做安全”。它把師生從“科學世界”帶到“生活世界”，使數學、學科課程型的“安”課程和活動課程型的“安”課程融為一體，使“別人課程”變為“自己課程”。

責任編輯龍建剛