基于沉浸效應的物流課程O2O有機生態學習系統構建

王晶

（成都東軟學院，四川 成都 611844）

基于沉浸效應的物流課程O2O有機生態學習系統構建

王晶

（成都東軟學院，四川 成都 611844）

通過對物流專業課程的教學實踐與研究，依據沉浸理論的相關內外部因素，強調線上、線下教學的結合優勢，構建出一個教育資源豐富、挑戰任務個性化和反饋實時、多樣的有機生態系統。

沉浸度；線上教學；線下教學；O2O；物流課程；有機生態學習系統

1 引言

2015年3月在北京召開的兩會上，政府工作報告明確了當前教育的工作重點是進一步推進教育事業改革發展、促進教育公平發展和質量提升。事實上這也是近年來高校教改一直努力的方向。關于高校教改的討論從未停止過，尤其近年來網絡資源越來越豐富，網絡互動越來越便捷，人們對于借助網絡來實現教育資源公平與質量提升有了更多的期待。

本文基于Csikszentmihalyi博士提出的沉浸理論及后期Massimini和Carl的改進沉浸理論，明確了在學習過程中產生沉浸感的主要因素和狀態，分析了線上和線下教育各自的典型模式與特點，融合構建出線上與線下相結合的有機生態學習系統，旨在匯聚更豐富的教育資源來改善教育資源的公平性，并促使高校學習系統具有自我更新的環境與動力，以此提高學習者的沉浸感，助力教學質量的提升和可持續發展。

2 研究的相關理論與分析

2.1 沉浸理論

Csikszentmihalyi提出的沉浸理論，認為人們完全出于興趣做事情時會被吸引，自動過濾掉所有不相關的知覺，不受其它干擾地投入到情景當中。這種情景通常會在網絡游戲或者其他的一些人機互動中見到，如Novak通過對人機互動的網絡沉浸研究后發現信息尋求最容易使參與者進入沉浸狀態，但是不同的網絡信息行為會帶來不同的沉浸體驗。Noort進一步指出，網絡環境中的沉浸實際上是由認知控制、專注、好奇以及使用經驗共同構成的多維結構（Noort）。隨后一些教育研究者為提高學習者的專注度、學習努力程度，也將沉浸理論用于對學習過程的研究，研究沉浸度與學習努力度的相關性研究。

通過文獻梳理發現，對于學習過程的沉浸理論，關注了內部因素和外部因素兩個方面對學習者沉浸度的影響，內部因素是指學習者對學習內容的興趣和學習過程的自我控制力，外部因素則包括教育資源的豐富與更新度、與能力匹配的任務挑戰、對學習結果的實時反饋[1]。如圖1所示。

圖1 沉浸度的影響因素

2.2 物流課程線下教育分析

傳統高校物流課程作為一種典型的“線下”教育，一直以來的核心價值都集中體現在“人”的軟價值上，正如教育家梅貽琦先生所說“大學者非大樓之謂之，大師之謂之”，都強調了自口傳時代以來，象蘇格拉底對話、孔子問答術等，這種面對面的交流對教學的重要作用。即使后來在教學中引入了許多輔助的教學工具，也開發出了豐富的教學模式和方法，但是“教師”這一教育要素，仍然是“線下”教學中最獨特和核心的資源。這也使得“教師”這種教學資源很難公平發展，尤其是“大師、名師”，事實上，即使是同樣的教師，由于班額和教師投入的差異，教學質量也有很大的差異。

傳統的物流課程教學模式如圖2所示，教師以講授為主，依據擬定的課程大綱規劃，組織課堂，完成知識點的講解和考核。學生以聽講為主，接受講授內容，并按知識點大綱進行有效的復習、考核。雖然目前各種教學改革非常重視教學模式的開發和改進，但由于教師和學生必須要完成的“知識點”學習，所以往往最有價值的課堂授課也必須首先保證教學大綱內容的完成，而其他的啟發、互動環節無奈被放在“無暇控制”的課外，既是無奈之舉，也是普遍之所為。而課程的全面、全過程考核，也因教學人力有限等客觀因素在實施過程中大打折扣。

圖2 傳統線下教學模式

在傳統物流課程教學模式中，也針對提高學習者的沉浸度進行了很多研究，諸如游戲教學（周建平），體驗教學（閆守軒），這些模式不但提高了沉浸的內部因素值，同時也要求老師進一步優化外部因素，但是通過分析發現了教育規模的擴張與教育資源的相對不足、學習者個性化學習的要求不斷增強、外部因素的分值不高直接導致了內部因素值的下降。

因此需要在傳統的線下教育中，豐富教育資源，提高學生的學習興趣，拓展學生的視野，增加學習過程的互動范圍。

2.3 物流課程線上教育分析

另一方面MOOC、微視等線上教育為解決物流課程教育資源的問題，都積極地進行了探索和發展，讓學習者通過網絡不費力的看到了從未謀面的名師，聆聽到名校的課程，與眾多學習者進行交流，甚至可以得到一定的指導。重要的是學習者可以在一定的范圍內自行決定學習的內容、時間和地點，個性化的學習得以體現。這些都有效地提升了學習者對學習的興趣，并改善和豐富了學習的形式和反饋方式。

即便如此，學習者還是更多向往面對面的教授、互動。就像高校的圖書館，雖然現在大學生獲得電子圖書資源越來越容易，可實體圖書館卻熱度未減，甚至常有人滿為患的報道。

目前典型的物流課程線上教學模式如圖3所示，相關的知識點被較好的編排成一個個短小的多媒體資源，既便于學習也便于學習者隨時翻查，學習者可以自由、靈活的安排學習、參與討論、進行線上測試。但是對于學習進度的控制、討論的點評、參與度的深入、高校獨有的文化氛圍與精神卻鮮有感知。

圖3 目前典型的線上教學模式

但是在這樣的人機交互環境中，雖然物流課程教學資源非常豐富，但是缺乏專業的知識體系整合；在完成知識點的學習后，需要深入的融合應用；而高質量的互動交流，需要方向性的引導和適時的啟發；高校學生對精神和文化氛圍感知的需要等，這些都要與傳統高校教學模式相融合，才能更好地展現出來。

3 構建物流課程O2O式有機生態學習系統

基于上述分析，教學實踐中需要構建出一種新的學習系統，這個系統能夠充分地調動出沉浸的內因和外因，增強學生在學習過程中的沉浸度，使學生能夠被學習過程所吸引，并保持熱情和探索狀態。通過對文獻的梳理歸納，直接影響學習沉浸度內因的相關因素有：

（1）學習興趣：與教師交流、外部資源的產品展示、直接感知、社交群體的交流、角色互換得到的成就感有直接相關性；

（2）自我控制能力：與外部控制力、吸引力、任務的清晰度和控制力有直接相關性。

這就要求所構建的系統，必需滿足至少三個外部條件：

（1）教育資源：內容要豐富，形式要多樣而生動，并適時的自我更新；

（2）挑戰任務：任務度要清晰，任務的多層次性，任務與各種學習能力的匹配度；

（3）反饋結果：實時反饋，反饋后有相應的后續任務。

3.1 教育資源

在新模式中，教育資源借助網絡信息的力量得以極大的豐富，這些資源以知識點的形式呈現在知識庫中，知識庫中的知識主要有三個來源：

（1）內部教師（線下校內教師）產生的知識；

（2）外部教師（除內部教師以外）產生的知識；

（3）學生的創新和互動產生的知識。

這三種主要的途徑保證了知識量的同時也保證了更新度。教師將“知識點”的基礎學習從課堂中剝離、部分剝離，或者說將這部分教學交由“線上”課堂完成，那么線下的課堂，才可能有更多的時間和精力重新定義和組織課堂。

這個過程需要教師對知識點的學習進行一個合理的規劃，然后由學生將教師制定的規劃，細化為自己的學習計劃，再通過在線課程的內容選擇適合自己的學習方式、時間、地點、重復的次數等，進行“自由”的學習，實現學習者學的主體性。從圖2可以看出，傳統課堂目前的教學模式主要以完成“知識點”教學為主，受到教學時間和教師精力等因素的限制，核心的“互動”活動不能被保證，其價值也很難得以體現，而“互動”無疑是學生受到啟發，發問、討論、分享、創新等活動的重要形式，也是線下課堂的最重要的核心價值之一。

在“O2O模式”下（如圖4所示）對教師、學生和課堂重做了回歸式的定義和定位。在學習活動中教師的功能在于組織、引導、控制、提高，學生的任務在于獨立學習、獨立思考、分享、討論、實踐、創新，同時促使教師和學習活動過程不斷更新。

圖4 O2O式有機生態學習系統

3.2 挑戰任務

對于知識的學習是一個復雜而系統的工程，根據沉浸理論，學習者需要保持持續的吸引力和興趣才能不斷的攻克難題向前發展。而在這之中教師設定的挑戰任務就成了學習者進階的動力和方向。借鑒人機互動系統中網絡游戲關卡設定的原理。新系統中的挑戰任務應滿足的條件有：

（1）任務呈現多層分級，對每個階段的學習具有總結與推動的作用；

（2）任務界定明確、清晰，學生可以根據自己的能力選擇相應的任務；

（3）任務保持一定的難度控制，使學生的能力與難度均衡；

（4）任務能夠滿足學生體驗需求、挑戰需求和自我實現的成就感。

在新系統中這些任務的設定和接受都會呈現在線上的知識庫中，但是對于任務的完成監控和反饋，除了線上的既定模式，還會在線下的課堂中集中體現出來。因為這時的課堂從基礎的知識點講授“解放”出來后，任務的評測和推動成了課堂的主要互動內容。

學生通過完成一個個任務，一次次的達到能力與任務的均衡，能力在任務中得到了提升，最終獲得了成就感。而老師需要通過在此過程中的觀察和評測，不斷地調整任務與學生能力的匹配，幫助學生盡可能地獲得任務完成所帶來的滿足體驗，來完成個性化的學習體驗過程。就像在同款的單機游戲中，雖然玩家的能力、時間等因素的差別，但他們只要愿意，最終都能完成游戲，并體驗游戲帶來的滿足感。

3.3 反饋結果

在傳統教學模式中，反饋結果往往是滯后的，并且參雜著諸多的非相關因素，因此學生對成績的反饋也產生了很多扭曲的認識，例如最為典型的“60分萬歲”。類比人機互動系統中游戲，玩家所扮演的游戲角色從誕生到成長，每一個等級的每一步成長，都要求完成無數的小任務，而每個小任務的完成，都會在第一時間為玩家增加積分，然后累積提升等級，不斷的成長，這種實時、客觀、公正的反饋方法，使玩家很容易獲得肯定，并不停地尋找新的任務，獲得獎勵，再次提升。而我們一直沿用的這種滯后性評價與反饋，使學生對自己的能力和掌控力的判斷也滯后了，那么對下個任務的尋找也隨之滯后，這種拖延與滯后，往往使一些學習者迷失了自己，停滯不前，或逐漸喪失了興趣，對于最終的課程考試，也只是草草應付，報以能通過就可以的態度。所以，無論教育模式如何改變，最終推動學習過程的卻是學習者內在的一種獲得肯定的成就感力量。因此在新系統中所有的任務反饋必須滿足：

（1）反饋與任務完成應該同步；

（2）反饋結果既包括上階段的評價，也包括下階段的進階建議；

（3）反饋的對象除老師外，也應包括系統的其他成員，以此獲得更多的成就感和體驗感。

4 結論與展望

雖然現在也有一些將線上教育資源與線下教育模式融合的研究。但是本文所要探討構建地物流課程O2O式有機生態學習系統，是依據沉浸理論的內、外部因素，強調線上、線下教育模式各自的優勢，將激發學習興趣、提高學習自控能力為基礎，構建出一個教育資源豐富、挑戰任務個性化和反饋實時、多樣的有機生態系統。這個系統突出了線下教師的個體化作用，不同的教師對知識的規劃，對任務的分解，對課堂的互動以及對學生在能力與挑戰中的均衡作用都有著很大的差異化作用；也突出了線上技術與溝通的豐富性、便捷性，海量的知識源，廣泛交流的群體，潛在的評價群體可以對任務“點贊”或差評，體驗角色轉換的廣泛空間。

這兩種形式的緊密結合，既解決了高校物流課程教學中的很多難題，也證明了線上教育模式與高校教育并不是相互取代的關系，更確切的說，目前是相互補充，未來是相互融合的自然趨勢，現在的研究中還可以很容易的辨識和說明它們之間的不同，未來可能要探討的應該是它們共同面對的新問題、新機遇。

[1]劉娉婷,傅鋼善.網絡環境下學習者沉浸度研究[J].中國教育信息化, 2014,330:7-9.

[2]王海榮,王美靜.國外MOOC評估報告對我國高校教學改革的啟示[J].中國遠程教育:綜合版,2014,(3):37-41.

[3]郭文革.網絡課程類別分析—基于互聯網教育傳播模型的分析視角[J].遠程教育雜志,2014,(5):41-46.

[4]劉繼斌,趙曉宇,黃紀軍,等.MOOC對我國大學課程教學改革的啟示[J].高等教育研究學報,2013,36(4):7-9.

[5]劉秀忠,雷傳平,任旭芳,等.關于高等學校專業課教學改革的思考[J].科學與管理,2005,25(3):44-45.

Establishment of O2O Organic Ecological Study System for Logistics Courses Based on Immersion Effect

Wang Jing
(Chengdu Dongruan College,Chengdu 611844,China)

In this paper,according to the immersion theory,we stressed the advantage in combining the online and offline education systems and built an organic ecological study system that was rich in education resources,challenging,personalized,diversified and capable of real-time feedback.

degree of immersion;online teaching;offline teaching;O2O;logistics course;organic ecological study system

G642.3

A

1005-152X(2015)10-0299-03

2015-09-06

王晶，成都東軟學院講師，管理學碩士，研究方向：ERP、供應鏈系統管理。

10.3969/j.issn.1005-152X.2015.10.081