我國中小學寫作教學課程價值取向的審理與落實

新課改推進十幾年來，語文教育教學的諸多領域都有了顯著的變化，最大的變化是促進了師生思想解放，讓現代社會價值觀深入人心。教學中反對教師的話語霸權，反對僵化的一元化解讀，突破了過去以教參為準繩的思想禁錮，提倡通過對話創建民主課堂，極大地激活了師生的思維和課堂的活力，為課改進入深水區作了比較好的前提鋪墊。但我們也應看到，十多年課改的施力點主要還在總的育人教育的價值取向上，學科內的建設仍顯不足，教學實踐的“實然”價值取向和課標文件的“應然”價值取向仍有很大的差距。作為語文課程的半壁江山，寫作教學甚至依然處于“學科無地位”“課標無細目”“教學無課本”“教材無序列”“老師無方法”“學生無興趣”這樣比較嚴重的“六無”狀態。①從根本上說，造成這種態勢的主要原因在課標寫作教學課程價值取向落實不夠。本文對中小學寫作課程既有價值取向作一番審理，以期對寫作教學課標的有效落實有所參考。

一、中外寫作教學課程價值取向的流變

課程價值取向是指“課程價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據，在課程價值實踐過程中表現出的心理傾向與行為趨向”。②在中小學寫作教學領域，“課程價值主體”主要包括三個方面：代表國家意志的課程標準、落實課程標準的教材編寫者以及教師、直接進行寫作實踐活動的學生。“當前的認識水平”、“客觀價值標準”就是當前的人才培養需要，“心理傾向與行為趨向”主要指實踐教學中教師和學生這個兩個主體的認知和判斷。

不同時代的“認識水平”、“價值標準”不同，因此，課程價值取向具有動態多元性。要討論當前我國中小學寫作教學的課程價值取向，我們先對中外寫作教學課程價值取向的動態多元性作一簡要審理，以便更好地認識當下寫作教學課程價值取向。

1.我國百年寫作教學課程價值取向的流變

縱觀我國百年寫作教學的價值取向，基本上經歷了“經世致用——自由表達——實際應用——文體訓練——綜合表達”五個階段。

20世紀初現代語文獨立不久，寫作教學就體現了經世致用的價值取向。1902年頒布的《欽定學堂章程》中，規定了中學課程有讀經、詞章課程，在“詞章”一科中，明確表達了寫作教學經世致用的價值取向：“第一年作記事文，第二年作說理文，第三年作章奏傳記諸體文”③。1902年“語文”學科的設立者張之洞在《籌定學堂規模次第興辦折》中明確提出習“中文”的目的主要在“辦公牘”，“與平人通書札”等。④辛亥革命至“五四”前后，關注學生興趣特長，注重學生的自由發表成為寫作教學的主導價值取向。1912年的《中學校令施行規則》提出：國文旨在使學生通解語言文字，能自由發表思想。20年代初，《高級中學公共必修的國語課程綱要》中明確規定，寫作教學的目的為：能自由運用語體文發表思想，注重內容的實質和文學的技術⑤。20年代末直到整個40年代，寫作教學課程價值取向轉而強調實際應用。除了課程標準中明確提出寫“宣言、契據、廣告、章程、公文書札”等應用文件類的寫作外，理論界也極力倡導寫作要切合實用。比如，劉半農強調新時代的寫作教學絕不是要教學生寫充滿八股文陳腐氣息、嚴重脫離實際的文學文，而是要寫為工作實際和生活需要的“應用文”；梁啟超在1922年的《寫作教學法》和1925年的《中學以上寫作教學法》兩部著作中，都強調寫作教學應重在指導學生寫作記載文和論辨文這兩類實用價值最大的文章。郭紹虞在40年代初強調“國文教學的目標，只在訓練一般人運用本國語言文字發表思想情感的技巧。”⑥

“經世致用——自由表達——實際應用”三個階段是20世紀前50年的寫作教學課程價值取向的基本走向。建國以后的價值取向大致可以分為兩個階段：“文體訓練——綜合表達”。建國初，由于漢語與文學分科，總體上對寫作教學有所忽略，寫作教學沒有與漢語、文學教學進行很好的配合。1963年教育部頒布了《全日制中學語文教學大綱（草案）》，對20世紀后半葉的中國寫作教學起到了重要的指導和奠基作用。大綱在“教學內容”中規定：“高中階段，要求能寫比較復雜的記敘文、應用文和一般的說明文、議論文。”⑦。1978年教育部頒發《全日制十年學校中學語文教學大綱》（試行草案），這個大綱在1963年的大綱基礎上有所發展，提出要豐富寫作方式，使寫作訓練形式靈活多樣，強調寫作訓練的系統性。大綱明確提出：“要研究中學生寫作訓練的途徑，步驟和方法，使寫作更有科學性和計劃性。”⑧隨著義務教育的實施和素質教育的推進，根據教育改革與發展的需要，之后國家教委幾次對大綱進行修訂，在寫作教學方面表現出進一步完善寫作訓練的科學化和強調寫作文體形式的發展軌跡。如，1986年和1990年的大綱對寫作能力均分年級提出要求。1990年高中語文大綱要求學生在初中的基礎上，繼續掌握和鞏固更為復雜的記敘文、說明文、議論文之外，還要學會寫日常工作生活中所用的各類應用文，如調查報告、各類總結和計劃書等。

自教育部于2001年頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布《普通高中語文課程標準（實驗）》以來，寫作教學呈現出了“綜合表達”的價值取向，不僅關注文體類型，也關注經世致用，更重要的是關注了學生主體的情感、態度、價值觀，特別強調了表達的“自主性”和“創造性”。后者成為新課標的一個亮點：“力求有個性、有創意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作。”⑨

從以上對我國寫作教學課程價值取向百年流變的梳理中可以看出，盡管時代各不相同，但我國百年寫作教學課程價值取向基本上呈現一個“實——虛——綜合”的聚合態勢。五四運動、改革開放都是對此前備受壓抑心理的反撥，在語文寫作教學領域所呈現的都是對“人性”的呼喚，對學生主體的尊重。服務生活這一“實際應用”的“實”在這條歷史的流變中有不同的形態。早期的“經世致用”是對空虛害人八股文的反撥，“文體訓練”則與國民經濟建設培養“雙基型人才”的要求相呼應。進入21世紀后，在總結百年經驗教訓以及借鑒海外母語課程價值取向的基礎上，呈現一個“綜合”的趨勢。

二、當前我國寫作教學“實然”課程價值取向的檢討

從心理學的角度說，課程價值取向是屬于主體的，是主體發自內心需要而對客體課程價值屬性、功能進行取舍、篩選而形成的心理上的認同感。是主體在對課程的屬性有了一定的認識之后，而做出的課程是否有價值、有什么樣的價值以及有多大價值等問題的價值評判。李麗華、高凌飚針對當前語文教師不同類型主體，在調查問卷的基礎上概括出五種“實然”的課程價值取向類型：（1）應對考試取向，認為學生學習語文的目的是應對升學考試；（2）知識技能取向，認為課程的價值是幫助學生獲得豐富的語文知識，扎實的語文技能；（3）認知取向，認為學習語文課程，最重要的不是獲得多少學科知識和技能，而是在于學生智力開發和能力培養；（4）社會文化取向，認為語文課程應與學生日常生活緊密聯系，傳承民族文化，為社會服務；（5）人本主義取向，認為語文課程應體現立人功能，關注學生人格發展和情感體驗，關注學生未來發展的潛質。⑩這五種價值取向的分類既有學理基礎，也有實踐價值，值得我們借鑒。

1.寫作教學實踐層面“實然”課程價值取向參差復雜

在中小學寫作教學領域，鑒于學科演進的復雜，學科性質的飄忽，寫作教材的缺失等諸多因素，語文教師“主體”的寫作教學“實然”價值取向顯得尤為參差復雜。主要有兩種現象，一種是紙面上的討論，一種是實際的操作。紙面討論方面，有人歸納為三種取向：（1）激勵學生真實地展示經過心靈流程的自己的思想，（2）激勵學生在真誠擁抱生活基礎上抒發心靈深處的真情愫，（3）激勵學生追隨多元化和個性化的時代走勢，以揮灑生命才情、凸顯一己特色的個性化言語為真美；{11}有人歸納為四種取向：（1）在寫作教學中始終貫徹素質教育精神，（2）在寫作教學中培養學生人文意識，（3）在寫作教學中鼓勵學生開拓思維，大膽想象，求異創新，（4）在寫作教學中要尊重學生個性，培養學生主動學習精神。{12}還有更多樣式的歸納。其實無論是三種還是四種或是更多種，在這個思維角度下實質往往只是一種，就是人本主義取向。而這些帶有豐富理想色彩的紙面討論往往都缺乏實際操作性。

真正復雜的是在實際操作中所體現的價值取向。實際操作方面的價值取向公開歸納的比較少，黃厚江梳理出實際操作中五種錯誤的寫作教學課程價值取向：（1）作家參照定位取向，（2）競賽參照定位取向，（3）滿分寫作參照定位取向，（4）自我參照定位取向，（5）含混定位取向。“作家參照”取向的表現是用作家創作的規律、作品質量的特點來衡量中學生的寫作；“競賽參照”取向是作家參照取向的特殊形態，以新概念大賽為代表；“滿分參照”取向是以高考、中考滿分作文為學習標準；“自我參照”取向是教師的“作家情懷”的體現，讀過一些文學作品的語文教師常常自覺不自覺地用作家作品的標準評判學生寫作，同時還滲入自己個人的喜好；第五種“含混定位”取向是指“對中學寫作教學并沒有一個固定清晰的定位，一會兒是文學參照，一會兒又是實用參照；一會兒是社會標準，一會兒又是學校標準；一會兒用文學創作的理念來要求中學生的寫作，一會兒又用寫作競賽的要求來衡量學生的文章，常常自我矛盾，難以自圓其說。{13}黃厚江有著豐厚的教學經驗，深知實際教學中全國各地語文教師寫作教學生態，他的概括非常具有代表性。

2.當前實踐層面兩種典型的寫作教學課程價值取向檢討

黃厚江梳理出的第五種“含混取向”其實是前四種混亂之集大成。前四種又可以歸結到李麗華、高凌飚分類中的兩種：人本主義取向和應試主義取向。

在當前實踐層面的教學中，“人本主義”價值取向已不是嚴格意義上的“人本主義”，而是經過一些帶有文人味的語文教師自我理解后的“自由人本主義”價值取向（簡稱“自由寫作”）；“應試主義”價值取向也不是嚴格意義上的“應試主義”，而是經過一些功利主義的語文教師自我理解后的“狹隘應試主義”價值取向（簡稱“考試寫作”、“指令性寫作”）。

當前中小學寫作教學人本主義價值取向直接源自新課標。追求寫作課程“體現立人功能，關注學生人格發展和情感體驗，關注學生未來發展的潛質”本來就是寫作教學的題中之義，以“立人”為宗旨，“通過作文教學不斷使青春生命得到凈化和升華， 使其思維、情感和言語品質均在蛻舊更新中漸趨現代人的理想境界”{14} 也應該是中小學寫作教學價值取向的首選。但是，課標的人本主義“應然”價值取向在實際教學實踐中發生了變異。一些教師將人本主義價值取向理解為就是培養作家的取向，用作家創作的規律、作品質量的特點來衡量中學生的寫作。深信“文學創作能培養學生的深刻思考和語言表現力，能凸現學生的個性色彩與創新能力”{15}。具體表現又呈兩類形態：一是投稿發表和選優競賽，二是日常指導。第一種比較典型的是“新概念作文”。持這種取向的人強調作文要新、奇、巧、深。第二種比較典型的是“自由化寫作”。持這種取向的人強調作文不要受任何因素影響，想怎么寫就怎么寫。

應試主義取向是當前寫作教學實踐中第二類主導性價值取向。考試是一門科學，“應試”也有其科學性路徑。但是，經過一些功利主義的語文教師自我理解后就在已經狹隘的寫作教學價值取向基礎上更狹隘了。“狹隘應試主義”價值取向集中表現為黃厚江所歸納的“滿分寫作參照”價值取向。持這種價值取向的人倡導中小學寫作教學就是“考試寫作”或“指令性寫作”，他們開發出“滿分寫作”、“中上水準應試寫作”的各種“圖式”、指標，從初一、高一起始年級就開始訓練。有人坦承：“我們只能老老實實地把我們的精力放在教學生會寫50 分到55 分的寫作。”告訴學生：“高考寫作想得滿分，說明你是個糊涂蛋。”“70 分的寫作你要確保50 分力爭55 分，考不到50 分55分，你也是個糊涂蛋。因為只要按照要求去做，人人都能考到50 分55 分。”據此，他們提煉出“狹隘應試主義”寫作教學一系列的操作流程、評價方式、寫作策略，認為“競賽寫作和考場寫作剛好相反。競賽寫作是要么上天堂，要么進地獄，寧可下地獄，也要上天堂。這是什么意思？簡單地說：就是寧可冒險，也要求新。因為我要么就獲獎，要么不獲獎。假如這次比賽十個人獲獎，我是十一名，那么我的十一名和倒數第一名某種意義上沒有區別。而高考寫作、中考寫作顯然不一樣。我和我的學生說：寧可不上天堂，也絕不下地獄。即使不能得高分，也不能因為冒險得低分。力求穩妥，絕不冒險。就是說，我不想得那個特別高的分，我也不能得特別低的分。”{16}

“自由人本主義”的寫作教學課程價值取向追求激發學生寫作中的創作激情，凸現學生的個性色彩與創新能力，這個方向是非常正確的，但是最大的問題是忽視了學生的實際情況，漠視了現實社會對人才的需求，帶有很強的一廂情愿意味，其結果常常挫傷了大多數學生的寫作積極性，使大多數學生視寫作為畏途。“狹隘應試主義”寫作教學課程價值取向出發點和指向都是錯誤的，是對全體學生的束縛。中小學寫作教學顯然遠遠不只是為著考試而教學；即使為著考試而教學，也不能灌輸“寧可不上天堂，也絕不下地獄”這樣的扼殺學生生命力的教學思維；即使灌輸扼殺學生生命力的教學思維，也不能消除教學的階段性、過程性、開放性，從起始年級開始，整整一個學段都進行居高臨下式“一寫了之”的簡單化寫作教學。

三、我國寫作教學課程標準“應然”課程價值取向的落實

中外寫作教學課程價值取向的歷史變遷主要是基于大綱、課程標準“應然”價值取向的觀察，從國家文件的層面看，中外寫作教學的課程“應然”價值取向有著高度的一致性，都在“左右”搖擺中走向“綜合”。但是，十幾年來，我國中小學寫作教學課程課標層面的“應然”價值取向的“綜合”在實際操作中演變為“復雜”，呈現紙面討論的“人本”、實際教學的“隨意”與“狹隘應試”兩層二元分離的格局。自上而下的“應然”課程實施在實踐中被變異、誤解、甚至篡改，嚴重影響了課程實施的質量。因此，有必要回到課程標準，分析深層原因，積極研制引導和干預教師“實然”課程價值取向與課程標準“應然”課程價值取向保持一致性的策略，以保證課程實施的質量。

1.寫作教學課程標準“應然”課程價值取向層級分析

課程標準的價值取向不只是簡單的一兩句表述，而是具有逐級清晰的表達。通常情況下，除了總述部分的宏觀定位之外，還在具體的內容標準和表現標準中體現。內容標準規定學生學習內容，表現標準顯示學生在內容標準方面應該掌握的知識和技能及其實踐能力的具體例子和明確的定義。比對中外課程標準，我們能發現一個明顯的區別，就是西方課程標準都有豐富具體的內容表現標準，我國的課程標準缺乏具體的內容標準。以美國為例，西方的寫作課程標準具有四個特征：（1）國際化，指向生存。標準的制定借鑒其他國家的優質課程標準，反映表現優異國家的標準的內容和結構，使所有的學生能在全球化經濟與社會中獲得成功而做好準備。標準所規定的K-12年級學生應該掌握的知識和技能與大學和就業期望相一致。（2）基礎性，梯度合理。標準的制定合理地界定學生能為大學與就業做好準備的知識與技能，以事實和研究為依據，參考當前各州課程標準的優缺點，同時涵蓋高難度的知識以及在高級技能中對知識的運用。（3）可測量，開放使用。標準描述可觀察、可測量，便于開發評價框架，允許根據當地的實際需要、州和地區的變化以及不同的個人興趣和文化傳統，在實施中具有一定的靈活性。標準清晰，容易被大眾理解；標準精準，提供充分的細節呈現期望表現的水平。（4）有樣例，清晰具體。標準提供寫作文本樣例，示例文本的復雜性和質量，帶批注的學生寫作樣例清晰地展示了不同年級學生的寫作水平。{17} 它的課程價值取向可以分出“總體課程取向——寫作教學取向——年級寫作教學取向——年級寫作教學等級要求取向”四個層級，由宏觀到具體體現在其中的每一個方面。

從課標反映看，我國中小學寫作教學課程價值取向主要有三個層級。{18}第一層級是語文學科整體課程性質指向：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”第二層級是寫作教學的整體價值取向：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”第三層級是學段寫作教學的整體價值取向。義務教育分為四個學段，高中一個學段，中小學總共五個學段。例如初中三年寫作教學的整體價值取向如下：

（1）寫作要有真情實感，力求表達自己對自然、社會、人生的感受、體驗和思考。

（2）多角度觀察生活，發現生活的豐富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和認識，表達力求有創意。

（3）注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節，提高獨立寫作的能力。

（4）寫作時考慮不同的目的和對象。根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯想和想象，豐富表達的內容。正確使用常用的標點符號。

（5）寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實；寫簡單的說明性文章，做到明白清楚；寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據；根據生活需要，寫常見應用文。

（6）能從文章中提取主要信息，進行縮寫；能根據文章的基本內容和自己的合理想象，進行擴寫；能變換文章的文體或表達方式等，進行改寫。

（7）根據表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的寫作，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改寫作，以分享感受，溝通見解。

（8）寫作每學年一般不少于14次，其他練筆不少于1萬字，45分鐘能完成不少于500字的習作。

兩相比較，我們發現，我國寫作教學課標欠缺的主要是第四個層級。第三個層級也沒有分配到年級，而且角度多元。但聯系上面當前中小學寫作教學實際操作情況看，“自由主義”者其實主要是抓住第一層面的“提高思想文化修養，促進自身精神成長”這個總取向，“應試主義”者則完全置課標與不顧。這是實際操作者的問題，也是課標缺少第四層面“可操作性”的問題。

2.寫作教學課程標準“應然”課程價值取向分層落實

要真正落實課標的價值取向，首先要解決的就是“課標進課堂”的問題。要使得“課標進課堂”，就要對課標進行完善分解。對課標的完善分解不僅是課標制定者的事情，也是廣大理論研究工作者和一線語文教師的事情。

從理論的層面上看，我們可以借助當前認知心理學的最新研究成果，對課標中交錯的價值取向進行分類。我們可以借鑒加涅的學習結果分類理論，結合寫作這種高級智能內在的規律，從“情感態度（態度）”、“素材（言語信息）”、“營構（認知策略）”、“表達（智慧技能）”和“書寫（動作技能）”五個方面將課標寫作部分的價值取向表述進行歸類，梳理出寫作教學的三層價值取向體系{19}：

這是“課程標準目標”“進課堂”的一級轉化。根據認知心理學研究，以“智慧技能”為經線，以其他四類學習結果為緯線，建構第四個層級。第四個層級是“小學”“初中”“高中”逐級遞增的三張寫作教學目標網絡。下面是初中寫作價值取向的具體示例{20}。（表見上頁）

這樣歸類以后寫作教學的課程價值取向便非常明確，“三維教學目標”清晰灌注其中，統整了李麗華、高凌飚概括的后四種“實然”的課程價值取向類型，尤其突出了人類認知的兩種非常重要的技能：認知策略和智慧技能。根據心理學研究，寫作教學的重點應該落在“智慧技能”和“認知策略”這兩種價值取向上，而不是隨意地跟著教學者的個人感覺行事。

根據人類學習的認知規律對各種價值取向進行科學分類，在此基礎上再進一步細化各價值取向下的教學目標，并及時開發合宜的評價標準，實現“目標—教學—評價”的一致性，這樣課程標準“應然”價值取向才有可能走進課堂轉化為“實然”課程價值取向，才能保證理論工作者解釋不偏離，實踐工作者操作不走形。要實現這一點，需要課標制定者、理論研究者、一線教師以科學的精神通力合作，不斷進行調查研究，不斷完善。而不是現在這樣“上中下”三層分離：處于上層的課標制定者苦于普而不及，處于中層的理論工作者作出種種個性化的解釋，處于基層的教師各自理解實施著自己的“新課標”。

本文是全國中語會十二五重點課題“中學寫作教學發展性評價體系的構建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省教研室第九期課題“實施發展性評價，促進中學生寫作能力提升的研究”（課題批準號：2011JK9-L235）、江蘇省教科院“十二五”規劃課題“基于SOLO理論的寫作評價量表開發與運用研究”（課題批準號：B-b/2013/02/235）研究成果之一。

參考文獻

①吳立崗：《當前中小學作文教學改革須關注的三大問題》，《課程·教材·教法》，2014年第7期。

②李廣，馬云鵬：《課程價值取向：含義、特征及其文化解析》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》，2010年第5期。

③⑤⑦⑧課程教材研究所：《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編：語文卷》，人民教育出版社，2001年版第267，278，417，440頁。

④張之洞：《張之洞全集第二冊（奏議）》，河北人民出版社，1998年版第1491頁。

⑥郭紹虞：《語文通論》，開明書店，1941年版第2頁。

⑨中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（實驗）》，人民教育出版社，2003年版第8頁。

⑩楊永林：《英語寫作研究的范式轉變與理論傳承》，《外語教學與研究》，2005年第1期。

{11}常志斌，董蓓菲：《日本語文課程的價值回歸與文化傳承》，《全球教育展望》，2012年第4期。

{12}李麗華，高凌飚：《語文教師課程價值取向的質性研究》，《教育導刊》，2011年第4期。

{13}{16}潘涌：《21世紀作文教學新視野》，《天津市教科院學報》，2004年第2期。

{14}梅述紅：《作文教學的價值新取向》，《中學語文》， 2013年第9期。

{15}黃厚江：《我們能教學生寫出什么樣的文章——作文教學基本定位再思考》，《語文學習》，2011年第5期。

{17}余一鳴：《中學作文教學的課程價值觀權衡——與孫國萍老師商榷》，《中學語文教學》，2014年第8期。

{18}孫國萍：《中學作文教學課程價值的初步思考》，《中學語文教學》，2014年第4期。

{19}郭家海：《美國寫作表現標準指向與啟示》，《教育測量與評價（理論版）》，2014年第6期。

{20}中華人民共和國教育部：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2011年版第16-17頁。

{21}{22}郭家海：《寫作教學課堂目標體系的建構》，《中學語文》，2013年第4期。

[作者通聯：江蘇常州高級中學]