支架式教學(xué)理論支持下的討論型課堂模式初探

孫佳智

“支架式教學(xué)”作為建構(gòu)主義的一種基本教學(xué)理念和教學(xué)策略，于1976年由美國著名教育學(xué)家和心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）及其同事在研究母親如何影響幼兒語言發(fā)展的過程中提出。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（DGXⅢ）的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”而支架式教學(xué)的組成環(huán)節(jié)則是由搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)這5個(gè)方面組成的。

根據(jù)支架式教學(xué)的定義和組成環(huán)節(jié)，筆者將《愛之鏈》這篇課文以討論型的課堂模式來進(jìn)行嘗試。

首先，在授課之前，讓學(xué)生填寫好一份導(dǎo)學(xué)單。導(dǎo)學(xué)單的填寫，使學(xué)生對(duì)于這篇課文中的人物的描寫有了一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，然后在課堂上通過再一次解釋，使學(xué)生更加清楚明確導(dǎo)學(xué)單上的“肖像描寫”“神態(tài)描寫”，出示兩種描寫的不同之處，幫學(xué)生理清楚如何填寫。而在單子上的“人物形象”，則是以出示人物形象的具體概念，并以“數(shù)學(xué)公式”的形式出現(xiàn)，即“人物形象=人物性格特點(diǎn)+外在形象（肖像）+身份+職業(yè)+地位+技能+行為習(xí)慣……”讓學(xué)生明確回答“人物形象”需要如何回答，區(qū)分“人物形象”和“人物性格特點(diǎn)”，再以《三顧茅廬》中劉備的人物形象為例子展開說明。

可以說，導(dǎo)學(xué)單的出示，就是給學(xué)生一個(gè)支架，而在導(dǎo)學(xué)單的填寫以及內(nèi)容解釋的時(shí)候，則是讓學(xué)生進(jìn)入情境并進(jìn)行獨(dú)立思索，最終完成導(dǎo)學(xué)單的填寫。

依據(jù)導(dǎo)學(xué)單的完成，再進(jìn)一步提出自學(xué)要求，小組進(jìn)行討論，討論出文中三個(gè)人物的人物形象，然后組長(zhǎng)負(fù)責(zé)整理、串詞和書寫，最后依照自學(xué)要求上的匯報(bào)格式起來匯報(bào)。課堂上給予同學(xué)們30分鐘進(jìn)行討論、歸納和整理，這也就和支架式教學(xué)最后的協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)相呼應(yīng)。

最后筆者談一下自己的感受和疑惑：

筆者的感受之一：學(xué)生在課堂上確實(shí)討論了起來，每一個(gè)人都加入其中，甚至有幾個(gè)小組的成員因?yàn)楦鲌?zhí)己見，都在那爭(zhēng)論不休，課后還來老師那里詢問這些問題。由此可見這30分鐘對(duì)于絕大部分同學(xué)來說是絕對(duì)利用好了，他們能滔滔不絕地講出自己的理由。在與組長(zhǎng)的交流中也能發(fā)現(xiàn)，組長(zhǎng)不再是自己組織，而是背后有5個(gè)同學(xué)在幫助，他們也利用起了集體的力量，進(jìn)行了協(xié)作學(xué)習(xí)。

筆者的感受之二：通過5分鐘的組長(zhǎng)匯報(bào)可以發(fā)現(xiàn)，大部分組長(zhǎng)的語言組織都較好，能講出一個(gè)比較完整的語段，與他們一開始導(dǎo)學(xué)單上的“人物形象”相比，他們能用具體的例子、具體的語言去闡述清楚，尤其講清楚了人物的職業(yè)和人物的肖像，這兩點(diǎn)在整篇課文中通常容易被人遺漏，但是卻被他們牢牢把握住。

筆者的感受之三：組長(zhǎng)的匯報(bào)不再是孤軍奮戰(zhàn)。通過課上的交流和觀察發(fā)現(xiàn)，8個(gè)組長(zhǎng)，都不是自己埋頭苦寫、組員各玩各的，而是所有組員都能與組長(zhǎng)一起磨合，將所要表達(dá)的內(nèi)容寫了出來，一些用詞一些短語，都是通過他們反復(fù)討論所得，有幾個(gè)小組的討論，就如上課前老師討論課堂細(xì)節(jié)一般，十分細(xì)致，反復(fù)推敲。

筆者的疑惑是：

1.這樣的方式確實(shí)促進(jìn)了學(xué)生的自學(xué)，對(duì)于人物的分析也比較到位，但是對(duì)于筆者來說，如何進(jìn)行評(píng)價(jià)成了最大的問題，在最后5分鐘匯報(bào)的時(shí)候，筆者不知道該如何去評(píng)價(jià)每一位組長(zhǎng)的匯報(bào)，不能隨意評(píng)價(jià)，更不能隨意否定，因?yàn)樗麄兠恳粋€(gè)匯報(bào)，都是通過5個(gè)組員一起推敲整合出來的，一旦否定一個(gè)組長(zhǎng)，那也意味著否定了整個(gè)小組。

2.在整個(gè)討論中，很多學(xué)生都積極參與，但是同時(shí)也有一個(gè)問題，那就是組長(zhǎng)在拼命不斷地修改，而其他組員自己的那張紙，原來是什么內(nèi)容現(xiàn)在依舊是什么內(nèi)容，很多人基本沒有動(dòng)過筆，只是在討論和交流。事后想來，是否是因?yàn)槭孪榷私M長(zhǎng)，所以他們只需要討論，寫的事情就跟自己無關(guān)呢？如果換一種方式，隨機(jī)點(diǎn)名的話，應(yīng)該沒有這樣的現(xiàn)象發(fā)生，可是會(huì)不會(huì)加大了難度呢？畢竟不是所有同學(xué)都有這樣的概括能力和臨場(chǎng)表達(dá)的。

3.學(xué)生課堂的討論，會(huì)不會(huì)讓他們有更多的進(jìn)步呢？因?yàn)槭潞笥型瑢W(xué)問問題的時(shí)候筆者發(fā)現(xiàn)，他們的問題，說著說著就會(huì)進(jìn)入一個(gè)思維的定式，而一旦一個(gè)同學(xué)進(jìn)入了，往往很容易整個(gè)小組都進(jìn)入到他的想法了了，這樣反而偏離了老師教授這篇文章的初衷。比如有同學(xué)問道：“喬依和老婦人的汽車難道在餐館沒有相遇嗎？”“女店主為什么要潸然淚下？吃飯給錢不是天經(jīng)地義的嗎？”等等，不可否認(rèn)，這些問題提的很細(xì)，細(xì)到讓老師有時(shí)候也不知如何去回答。在這里筆者又想到了之前看歐美國家的課堂教學(xué)方式就是大膽質(zhì)疑，上《灰姑娘》這篇文章時(shí)候，老師不是讓學(xué)生簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單去讀去感悟，而是讓學(xué)生找出其中的不合理的地方，比如灰姑娘變回去以后，水晶鞋怎么沒有變回去之類的，最終老師告訴他們，就是大作家，寫出來的文章也會(huì)有錯(cuò)誤的地方。但是在中國，很多老師都認(rèn)為這是走入了“死胡同”，其實(shí)這也是學(xué)生積極思考、熱愛思考的一種表現(xiàn)，但是這，卻偏離了整篇文章的中心，也脫離了大綱所要求的范圍。

4.筆者事后一直在反思，這個(gè)學(xué)習(xí)方法，到底是為了追求一個(gè)怎樣的學(xué)習(xí)效果呢？在《愛之鏈》這一堂課中，為了講好“人物形象”中的具體方面，“故事情節(jié)”、“環(huán)境描寫”和“人物形象”三方面被硬生生割裂成了3個(gè)課時(shí)，雖然說通過這一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生在今后習(xí)作中對(duì)于人物的描寫會(huì)有所進(jìn)步，但是犧牲太多，與傳統(tǒng)的“填鴨式”教育相比，這樣的方式更費(fèi)時(shí)費(fèi)力，對(duì)于學(xué)生也要求更高，運(yùn)用這樣的方法，甚至可能會(huì)影響到教學(xué)進(jìn)度，影響最終的教學(xué)結(jié)果，這個(gè)可能與這個(gè)模式的初衷相背離。

在支架式教學(xué)理論支撐下，討論型的課堂是一種十分大膽的授課形式，在這個(gè)課堂上，學(xué)生才是真正的主體，因?yàn)樵诶蠋煷罱ǖ哪_手架的范圍內(nèi)需要他們不斷去思索不斷去求知，找出真正的答案之時(shí)也能鍛煉自己的思維能力。筆者堅(jiān)信，雖然在目前這一種課堂形式只是一種初步的探究，但是在今后，這種在支架式教學(xué)支撐下的討論型課堂的模式會(huì)越走越好！