他主性視域下高職院校師生交往對學生學習投入影響的實證研究

葉波+楊志強

[摘 要] 師生交往是影響學生學習的重要因素。經(jīng)實證研究發(fā)現(xiàn)，當前高職師生交往特點較為復雜，總體水平較低，學生學習投入處于自我混沌狀態(tài)，師生交往的情感交流和課外交往維度與學生投入學習聯(lián)系最為緊密。這一研究結果有助于從教師這一他主性影響因素出發(fā)，為改善高職學生學習投入積極性提供了突破口。

[關鍵詞] 他主性；師生交往；學習投入；相關

[中圖分類號] G42[文獻標識碼] A[文章編號] 1005-4634（2015）04-0022-05

0 引言

我國職業(yè)院校的學生常常被貼上“差生”的標簽，一項對上海市部分職業(yè)學校差生現(xiàn)狀的問卷調查結果顯示：在學習行為中，學生主動處置疑難問題，自覺進行預習、復習等活動的僅占10%左右，不認真學習和因對學習不感興趣而逃課的分別達到67%和62.7%[1]，學者們慣用“學習投入”這一概念來描述學生此類學習的內在過程和外在特征。學習投入是指“學生在學習過程中保持積極、充實的精神狀態(tài)”[2]，包括行為、情感和認知三個維度。國內目前關于學生學習投入的因素研究主要從心理學的角度，以學生的內在品質為主，如個人的情緒、智力、人格、自我效能、自我決定、職業(yè)希望自我等。職校學生由于其個性特點和成長歷史因素的影響，這些品質在逐漸弱化。因此，職校學生“宿命論”的學生觀——本身學習能力弱而且難以管理，常常成為大多數(shù)教師“有所不為”或者“無力為之”的托辭。

然而，筆者在查閱學生學習理論的相關文獻中發(fā)現(xiàn)，近年來有學者開始強調他主性（heteronomy）對學生學習影響的重要性，認為“現(xiàn)實社會生活中任何行動者的獨立品格都是相對的”[3]。學習他主性概念是從自主學習理論中派生出來的，是對自主性學習內涵的深刻理解和豐富，主要指“權威人物或特殊事件等對行動者的直接影響或制約”[3]。在教學領域則是指教學活動越來越受到來自教育目的、教育內容和課程實施等外界因素的影響，并逐漸上升到一種更為突顯的位置，影響學生學習的內隱自主性和學習投入度，甚至對其產生先決條件的作用。因此，在傳統(tǒng)學校教學觀下，過分強調職校學生與普通學校學生個體差異的建設性意義極其有限。此概念的提出提供了一個新的視角，從而對學生學習行為的研究開始置于一種與外界關系的討論之中。

已有研究證實，“教師”是學校因素中影響學生學習投入的核心部分，“教師個人所表現(xiàn)出的理智風格，他們所持的標準、冒險的愿望、對不同觀念的忍耐性，他們的價值觀，這些方面對教學而言不是無關緊要的……與一個真正偉大的教師一起學習，能幫助學生獲得比揭示一些特定內容的體系更多的東西”[4]。李子建教授基于香港中小學生對課堂環(huán)境觀感和自主學習動機與策略的兩項調查，發(fā)現(xiàn)“教師中心”的課堂環(huán)境對香港學生學習同樣具有促進作用[5]。王艷在其研究報告中也發(fā)現(xiàn)：在學習活動中，學生對教師在咨詢、鼓勵、培訓和教材編寫上的作用尤為期待[6]。國內對教師因素與學習投入的關系研究還比較少，彭操紅通過對國外相關研究結果的梳理，從教學觀念、教師支持、教師教學方式三個方面進行了系統(tǒng)總結，但至今仍缺乏對教師因素的系統(tǒng)化實證研究[7]。筆者從師生交往這一維度出發(fā)，通過量化實證的方法，試圖從學生的視角探討高職院校學生學習特點及其與師生關系間的內在聯(lián)系，客觀地揭示這些問題，有助于教師在理解職校學生的基礎上，通過建立良好的師生關系，為增強職校學生學習自信、提高學習效能提供一定的研究依據(jù)。

1 研究方法

1.1 被試

調查對象是浙江省一所普通高職院校的學生，共發(fā)放問卷200份，收回有效問卷192份，有效問卷回收率為96%。學生成分構成如下：男生78人，女生114人，共192人，其中大一72人（男18，女54）、大二78人（男37，女41）、大三42人（男23，女19）。

1.2 研究工具

1）學習投入問卷。問卷采用了廖友國[8]編制的大學生學習投入問卷，原問卷為評定大學生學習投入水平，由于此次研究對象的特殊性，筆者對問卷中“學習”這一范圍進行了重新界定，明確澄清了本次測驗中“學習范圍不僅指理論知識的學習，還包括學校實訓、公司實習等職業(yè)技能訓練”。該問卷包括行為投入、認知投入、情緒投入3個維度共22題，采用5點計分，從1“完全不符合”到5“完全符合”。總問卷的Cronbachɑ系數(shù)為0.85，各維度的Cronbachɑ系數(shù)分別為0.76、0.78、0.70，間隔三個月后的重測信度分別為0.88、0.82、0.83。

2）師生交往問卷。該問卷由筆者根據(jù)研究目的自行設計，本研究所探討的師生交往指向的是學生的整體發(fā)展，具有更大的包容性和解釋力。問卷由17個項目構成，5點計分，被試根據(jù)項目是否符合自身情況，回答從1“完全符合”到5“完全不符合”。在問卷的信效度檢驗中，筆者通過因子分析對師生交往的多個觀測變量進行了降維。因子結果顯示：KMO值為0.858，Bartlett球形度檢驗統(tǒng)計量對應的概率值小于0.01，說明數(shù)據(jù)比較適合做因子分析，隨后以特征根大于1為標準，得到四個因子，分別為情感交流、學習互動、職業(yè)引導、課外交往，各題目的因子載荷呈現(xiàn)在表1當中，總方差貢獻率為61.886%，說明該問卷具有良好的結構效度。在信度檢驗當中，此問卷四個維度的Cronbachɑ系數(shù)分別為0.879、0.710、0.810、0.724，總問卷的Cronbachɑ系數(shù)為0.881，說明問卷的信度較高。

2 研究結果

2.1 高職師生交往與學習投入現(xiàn)狀的描述性統(tǒng)計

師生交往問卷分為四個維度，學習投入問卷分為三個維度，各個維度包含的題目數(shù)不同，為了使各個維度具有可比性，使用題目得分的平均數(shù)表示維度得分，據(jù)此計算所得各個維度分呈現(xiàn)在表2中。結果發(fā)現(xiàn)，高職師生交往在不同維度上的表現(xiàn)差異顯著，教師對學生的職業(yè)引導得分最高，師生間情感交流和課外交往得分最低；對學習投入測量結果來看，學生的行為投入、認知投入、情緒投入之間沒有顯著差異，但是總分值處于一般水平，說明高職學生沒有強烈的學習熱情。

2.2 高職師生交往特點

為了檢驗不同性別、不同年級的師生交往特點，以性別、年級為自變量，以師生交往四個維度為因變量進行方差分析。結果顯示，年級的主效應顯著（Sig.<0.05），也就是說，師生交往特點主要表現(xiàn)為年級差異（見表3）。為了進一步檢驗年級差異的來源，使用年級為組間自變量，以不同交往維度為組內自變量，進行重復測量的方差分析。由于數(shù)據(jù)不符合球形假設（w=0.837、df=5、p<0.01），主要看校正的結果（見表4）。結果顯示，師生交往的主效應顯著，也就是說在師生交往的不同維度得分不同；師生交往與年級的交互作用顯著，即不同年級的學生在不同維度上得分不同。

為了更清晰地看出結果，繪制了圖1，從中可以看到，各個年級在職業(yè)引導交往上得分最高，三年級在該維度得分比其他年級更高；各個年級在課外交往上得分最低，而一年級學生在該維度上得分最低；三個年級的情感交流得分普遍較低，三年級學生情感交流最少。

圖1 各年級師生交往情況

2.3 高職學生學習投入特點

為檢驗不同性別、不同年級學生的學習投入特點，使用多元方差分析，以性別、年級為自變量，以學習投入三個維度為因變量，進行方差分析。結果顯示，年級、性別主效應不顯著，表明高職學生學習投入并沒有性別和年級差異（見表5）。

2.4 師生交往與學習投入的關系

為了檢驗學生的學習投入是否與師生交往存在關系，使用皮爾遜積差相關計算各個維度兩兩之間的相關系數(shù)并計算顯著性。結果顯示學生的情感投入、行為投入與師生的情感交流、課外交往呈正相關；認知投入與學習互動、職業(yè)引導呈正相關（見表6）。

3 分析與討論

3.1 高職學生學習投入的自我混沌狀態(tài)

“混沌”一詞在學術上主要應用于自然科學領域，它是指一種確定的但不可預測的運動狀態(tài)。物理學上認為，如果一個接近實際而沒有內在隨機性的模型仍然具有貌似隨機的行為，就可以稱這個真實物理系統(tǒng)是混沌的。筆者借用此概念是為了說明高職學生對自身學習投入認知的不確定性。研究數(shù)據(jù)顯示，學生在行為投入、認知投入、情緒投入上并沒有出現(xiàn)明顯的偏差，但均處于一種較低水平的保守回答，這與陸春萍等對大學生學習投入研究的結果相一致，即“學生在學業(yè)上的時間和精力投入處于一般水平”[9]。學生一方面沒有積極明確的學習認同感，另一方面又不承認自己對學習的消極態(tài)度，這種確定的不可知背后說明了高職學生有較大的學習隨機性。筆者把這種隨機性理解為：高職學生的學習投入更加受到來自外界他主性動力的影響。具體來講，一個良好的師生關系、管理制度、校園文化可能會是促進高職學生學習投入的“良藥”。在慣常思維下，認為學生缺乏學習積極性主要是由于其自身學習內驅力不足的觀念對于職校生而言是需要暫時懸置的，即傳統(tǒng)歸因模式中認為把結果歸因于學生能力高低和努力與否是能否激發(fā)學生學習的主要原因這一“金科玉律”對于職校生而言是值得商榷。或許僅僅是教師的一個微笑、一次不經(jīng)意間的鼓勵會是催生學生學習強大動力的那只“蝴蝶”（蝴蝶效應：指十分微小的變化會對未來狀態(tài)造成巨大差別）。

3.2 高職師生交往的復雜性

高職師生交往的復雜性表現(xiàn)在：（1）各年級在師生交往四個維度上的總體表現(xiàn)較為一致，除一年級學生認為師生的情感交流要好于課外交往外，二、三年級的學生在職業(yè)引導、學習互動、課外交往、情感交流四個維度上均呈逐步遞減趨勢，即高職學生普遍認同教師對學生職業(yè)引導的作用，而在情感交流與課外交往方面認同度最低；（2）盡管各年級在四個維度上的總趨勢表現(xiàn)較為一致，但在不同維度上的年級差異較大。二年級在各維度上表現(xiàn)較為平庸；一年級除與老師在課外交往方面相對于其他年級較差外，其余各維度表現(xiàn)更為積極；三年級學生在職業(yè)引導方面表現(xiàn)最為突出；（3）男女的性別差異（一年級除外）對師生情感交流與課外交往有一定的影響，在此維度表現(xiàn)上，男生要優(yōu)于女生。由綜上分析可知，高職師生交往的關鍵問題在于交往內容的局限性，尤其是情感溝通的匱乏。

筆者在發(fā)放問卷過程中，學生每看到師生交往的字眼好像觸動了其敏感的神經(jīng)，略帶防備的姿態(tài)詢問筆者師生交往是不是師生戀。這反映了兩個問題，首先師生交往的觀念在校園文化中還不深入人心，對其理解的偏差一定程度上導致了近年社會上頻發(fā)的師生關系問題。其次，教師在交往中主導性作用發(fā)揮不足。由于師生交往問卷的題目設計是以教師為主導的事件描述，這一測驗結果的低分值說明了教師在交往當中，尤其是情感溝通方面的虛無作用。交往是人類社會最基本的活動形式，教育作為一種社會現(xiàn)象和活動，作為人類社會特有的傳遞經(jīng)驗的形式，其本質是師生間的溝通、交流和對話，并在此基礎上賦予其教育意義。大教育家蘇格拉底首創(chuàng)的至今為人津津樂道的“助產術”，它的成功首先是運用了適應學生認知發(fā)展的交往形式，而不是為傳授某些知識設計的教學手段。反觀今日，過于強調其教學方法的意義，而忽視了它在教育上對于師生交往的藝術價值。正如德國教育家第斯多惠所說：“教育的藝術不在于傳授知識和本領，而在于激勵、喚醒與鼓舞。”

3.3 高職師生交往對學生學習投入的影響

研究顯示，師生交往與學生學習投入各維度之間存在一定的相關性。其中，教師對學生學習和職業(yè)的引導能提升學生的認知投入度。師生間的情感交流、課外交往與學生學習投入的相關性最高，且能顯著正向預測個體在學習行為投入和情感投入維度上的狀態(tài)，即師生情感好，學生往往能發(fā)展出較好的學習態(tài)度。朱紅等在對高校師生交流的研究中也發(fā)現(xiàn)，師生之間的情感交流對其學習交流的總影響系數(shù)最高[10]。

沒有感情的投入，所有的教學技巧都是枉然；沒有情懷相系，一切皆為做作。師生交往的情感參與程度、情感質量和心理接近渴求程度，應該是師生互動的主要內容，也是理解師生關系的重要方面。美國心理學家莫維爾認為：情緒是智慧的高級組織者，情緒能夠指導認知過程和影響推理。真誠、同感、積極關注等情感要素會導致學生有效的學習，教師對學生的關心和尊重反過來會使學生產生積極的情感回應和心理認同，從而激發(fā)他們的學習進取精神，提高他們的學習積極性和學習動力。

這一研究結果為從他主的視角來解釋和改善高職學生學習投入現(xiàn)狀提供了突破口。布氏理論提出了個人的發(fā)展與社會生態(tài)環(huán)境是相互作用的，社會環(huán)境從小到大（即微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)）把發(fā)展的個體逐層包裹起來，個體與環(huán)境作用的程度大小由環(huán)境離個體生活的范圍遠近決定。師生交往作為影響學生學習的一個常態(tài)性因素，與學生個體的發(fā)展具有重大的利益相關，因此，拉近師生關系的距離，增加交往的頻率，豐富交往的內容可能會對高職學生學習狀態(tài)的轉變發(fā)生質的飛越。教師作為師生關系的主導方首先應提高自身素養(yǎng)，比如親切的語音語調、豐富的肢體動作、博學的知識面、高尚的人格魅力都會成為吸引學生的磁場。其次，尊重每一個學生。教學中，教師不應分門別類地把學生按成績高低區(qū)別對待，而是依據(jù)學生的不同性格特點和發(fā)展水平因材施教。譬如，對待性格孤僻的學生，教師要主動親近，與他談學習、聊生活；對于學習缺乏自信的學生，要多多創(chuàng)造情境使他們體驗成功學習的快樂；對于無紀律的學生，教師要傾注更多的關懷和愛護，慎用批評，寬容對待學生發(fā)生的錯誤。美國學者蓋瑞·查普曼（GaryChapman）在其著作《愛的五種語言》中提出的五種表達“親近行為”的方式可以為廣大教師如何進行“愛的教育”提供借鑒，即發(fā)掘并在言辭中肯定學生、增加與學生在一起的時間、對學生的服務意識等。

4 研究存在的問題及進一步研究的方向和建議

由于本次研究人力、財力的有限和時間的局限性，僅選取了浙江省一所高職院校的學生作為研究范圍，為將來此類課題研究作拋磚引玉之用。大三學生由于在外實習，人數(shù)較少，但是他們經(jīng)過兩年的學校生活，往往最具發(fā)言權，對研究結論的可信度有較大影響。其次，除普通高職外，高職院校在屬性分布上還包括國家示范性高等院校、省示范性高職院校和通過專升本升級的技術本科等，遺憾的是筆者未把此類學校納入研究范圍。最后，本研究以學生為調查對象，忽略了教師對這一問題的觀照。

未來研究可以擴大研究范圍和對象，更加關注不同地域、不同屬性的高職院校在不同專業(yè)上對該問題上的比較分析和師生不同對象間的話語差別。采用質的研究方式，通過小樣本對被研究者進行追蹤觀察，建設扎根理論，更加深入細致地描述和解釋高職院校師生交往對學生學習的影響及意義，挖掘師生交往對學生學習投入的影響機制和提升學習積極性的最佳限度和范圍，為研究增添豐富的“源頭活水”。

參考文獻

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