初中英語教師專業學習共同體與自我效能感的相關性研究

摘要：筆者調查了49名農村初中英語教師自我效能感的現有水平及其所在學校英語教師專業學習共同體的發展狀況，并做了相關分析和回歸分析。分析結果表明：英語教師專業學習共同體的發展狀況與教師自我效能感有顯著的相關性，共同體中的四個維度對教師自我效能感有顯著的預測作用。最后，在分析、討論的基礎上，本文提出了構建英語教師專業學習共同體促進教師自我效能感發展的可行性建議。

關鍵詞：英語教師 專業學習共同體 自我效能感 相關分析

1995年，博耶爾（Ernest L.Boyer）發表了題為《基礎學校：學習的共同體》的報告。在其報告中，他首次提到了“學習的共同體”的概念。他認為，建立學習共同體（learning community）是高效的學校教育的首要且最重要的要素[1]。而教師專業學習共同體正是在學習共同體基礎上發展起來的一種新型社會群體，是教師社區內的一種智慧聯盟、實踐聯盟和專業聯盟。教師專業學習共同體所開展的學習是一種面向實踐難題、升華教育經驗、聚集成熟智慧、分享成功實踐的學習[2]。學習的社會情境性、主動參與性、實踐導向性等特性決定了教師專業學習共同體的構建與有效運行必然成為教師專業發展的主流范式，并成為提升教師專業技能、認知能力及自我效能感的有效途徑。

另一方面，Bandura于1977年在《自我效能：關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能感的概念[3]。自我效能感主要是指個體對自身能夠在何種水平上完成某項行為活動所具有的信念、判斷和知覺。自我效能感是主體因素的一個重要組成部分，它可以通過影響個體的認知、動機、情感及選擇過程對個體的思想和行為起到重要調節作用[4]。在Bandura看來，個體自我效能感得以產生和發展的重要信息來源包括四個方面：掌握性經驗、替代性經驗、言語勸說、以及生理與情感的積極應對[3]。其中，就英語教師而言，替代性經驗主要來自于教師學習和模仿的對象，即其他教師的教學行為與結果；而言語勸說，作為一種重要的人際互動形式，也主要是通過教師間的相互學習、共同研討而展開的。鑒于此，教師專業學習共同體必然為教師自我效能感的提升搭建一個良好的平臺。

一、研究設計

1.研究問題

基于許多學者對教師專業學習共同體及自我效能感的研究，筆者提出：教師專業學習共同體無論是在其具體組織形式上，還是在其教育實踐功能上，都應該與教師自我效能感的發展有密切關系，其建設狀況會對教師自我效能感的提升產生較大影響。基于該假設，筆者將在問卷調查的基礎上，對英語教師專業學習共同體的發展狀況與自我效能感的現有水平做相關分析和回歸分析，并在分析的基礎上，提出構建英語教師專業學習共同體促進英語教師自我效能感發展的可行性建議。

2.研究對象

本次問卷調查的對象是來自甘肅省臨夏回族自治州和甘南藏族自治州的49名鄉村初中英語教師，其中來自臨夏的有28名，來自甘南的有21名；男教師16名，女教師33名。年齡在25至43歲之間。他們當中工作了一年的有4名，工作了兩年的有6名，其余的都工作了3年或3年以上。專科學歷的有28名，本科學歷的有20名，碩士1名。

3.研究工具

本研究的所有數據主要是通過兩份問卷獲得的。其中，對英語教師專業學習共同體發展現狀的調查，筆者采用了Olivier和Hipp所編制的問卷，即專業學習共同體評估（修訂版）（Professional Learning Community Assessment-Revised）。該問卷采用4級量表形式，包含6個維度，共52個子項。該問卷經過多次檢驗，其Alpha信度系數都未低于0.8[5]。另外，對英語教師自我效能感的調查，筆者主要采用了邵思源所編制的《中學英語教師自我效能感現狀問卷》。該問卷共六個維度，40個子項，整體的信度系數為0.924[4]。筆者根據研究需要只選取了其中的3個維度，共29個子項。

4.研究過程

筆者利用甘肅民族師范學院國培項目及暑期函授的機會，委托這些學員調查了他們學校的英語老師。對英語教師專業學習共同體發展現狀的調查，共發放問卷55份，收回有效問卷份49份；對英語教師自我效能感的調查，共發放問卷55份，收回有效問卷份51份。問卷收回后，我們將有效的49份問卷輸入SPSS13.0軟件，計算出了各維度的平均分，然后對兩種問卷所包含的9個維度做了兩兩相關分析，最后以英語教師專業學習共同體狀況的6個維度為自變量，以英語教師自我效能感狀況的3個維度為因變量，分別做了多元逐步回歸分析。

二、結果分析

1.英語教師專業學習共同體狀況與自我效能感的相關分析

通過對英語教師專業學習共同體的6個維度與自我效能感的3個維度做兩兩相關分析，我們發現在這18個配對關系中，只有4個的相關性水平不顯著，其他11個都表現出了顯著的正相關。這說明，英語教師專業學習共同體狀況與自我效能感水平的相關關系絕對不是出于偶然。英語教師專業學習共同體的3個維度：共同領導與互助、集體學習與實踐以及個人實踐分享都與英語教師自我效能感的3個維度有很高的相關性，其中，共同領導與互助和課堂組織與管理的相關性最高，相關系數達到了0.728。

2.英語教師專業學習共同體狀況與自我效能感的回歸分析

相關分析完成后，我們又以英語教師專業學習共同體的6個維度為自變量，以英語教師自我效能感的3個維度為因變量，分別做了多元逐步回歸分析。

（1）英語教師專業學習共同體狀況與教學策略及技巧效能感的回歸分析

英語教師專業學習共同體6個維度中的5個都與教師自我效能感的教學策略與技巧維度顯著相關。其中，相關性水平最高的是集體學習與實踐，其相關系數是0.570。然而，通過多元線型回歸分析（分析結果見表1）發現，只有集體學習與實踐和個人實踐分享兩個維度進入了回歸方程，它們的R方和調整后的R方分別是0.392和0.366。盡管這兩個維度的擬合效果也不是太理想，但這兩個維度對教學策略與技巧效能感的預測率仍有36%以上。

（2）英語教師專業學習共同體狀況與課堂組織與管理效能感的回歸分析

英語教師專業學習共同體的6個維度都與其課堂組織與管理效能感顯著相關。其中相關性水平最高的是共同領導與互助，其相關系數是0.728。為了進一步了解英語教師專業學習共同體各維度的狀況對課堂組織與管理效能感的綜合預測能力，我們又做了多元線型回歸分析，結果見表2。

從表2我們可以發現，共同體中有4個維度進入了回歸方程，它們分別是共同領導與互助、人際關系狀況、個人實踐分享以及集體學習與實踐。這4個維度對英語教師課堂組織與管理效能感有70%左右的預測能力，這表明共同體狀況對英語教師課堂組織與管理效能感有很高的預測水平。

（3）英語教師專業學習共同體狀況與教材處理效能感的回歸分析

英語教師專業學習共同體只有3個維度與教材處理效能感存在顯著相關，但其中的個人實踐分享和集體學習與實踐兩個維度與教材處理效能感的相關性水平特別高，它們的相關系數分別是0.622和0.623。表3展示了英語教師專業學習共同體狀況與教材處理效能感的回歸分析結果。表3表明，英語教師專業學習共同體的兩個維度進入了回歸方程，它們是集體學習與實踐和個人實踐分享，其R方和調整后的R方分別是0.470和0.447。這表明，共同體的這兩個維度對英語教師教材處理效能感的預測水平在45%左右。

三、結果討論

本研究發現，英語教師專業學習共同體中的兩個維度：集體學習與實踐和個人實踐分享均對教師自我效能感的3個維度有顯著的預測作用。本研究的這一回歸分析結果基本與Bandura對個體自我效能感產生和發展的相關理論研究相吻合[3]。Bandura提到的個體自我效能感產生和發展的重要信息來源：掌握性經驗、替代性經驗、言語勸說以及生理與情感的積極應對等都可以在良好的共同體內，通過教師們的互動學習、實踐分享得到升華。另外，這也表明，共同體內的集體學習與實踐和個人實踐分享兩個維度的狀況跟其他維度相比，與教師自我效能感的提高有更直接、更密切的關系。

另外，共同體的其他兩個維度共同領導與互助和人際關系狀況也對教師的課堂組織與管理效能感有顯著的預測作用。這一研究結果可以基于筆者對民族地區農村初中英語課堂教學現狀的實地考察和了解情況得以部分解釋。筆者走訪發現，有些民族山區學校，由于學校的整體學習氛圍太差，許多學生不但課外不學習，而且在課堂上，他們也不積極參與課堂活動，有時還干擾別人的學習。由于英語教師多半是女性，許多教師也不敢太多的去要求學生，而校領導對學生的這些課堂不文明行為也不怎么在意，他們只是看重每學期期末的全縣統考排名。這樣，由于校領導未能擔當起學生管理方面應有的責任，未能在課堂組織與管理方面給予教師應有的幫助，致使許多教師的課堂組織與管理效能感變得很弱。另外，本研究使用的共同體調查問卷的人際關系維度既涉及教師間的關系，也涉及到師生關系。因此，回歸分析結果也表明師生關系也會在一定程度上影響教師的課堂組織與管理效能感。

四、教育啟示

基于以上分析與討論，筆者就民族地區農村初中英語教師共同體建設提出以下建議，以期促進英語教師自我效能感的發展及教育教學質量的提高。

1.進一步推進學校領導管理體制的改革

在學校管理體制中提高教師的平等參與意識，在新課改中強化領導的責任擔當意識，這既是一個良好共同體建設的要求，同時也能夠提高教師的自我效能感。比如，一個學校如果整體管理有序、學生的學習氛圍濃厚，課堂管理就會相對省時省力，教師的課堂組織與管理效能感也就會自然而然增強。另外，要推進學校管理體制的改革，校領導就應該樹立學習型組織的管理理念，身先士卒，成為改革的引領者。

2.進一步強化集體學習與個人實踐分享

集體合作學習與個人實踐分享是一個學校教師專業學習共同體建設的核心。而要使集體合作學習與個人實踐分享能夠持久而有效開展，就要加強學校合作文化的建設。合作文化是在日常教學生活中自然生成的一種相互開放、相互信賴、相互扶持的同事關系。在這種文化中，教師對于教育教學上的失敗和不確定性不再采取防衛性態度，而是相互鼓勵、相互援助、共同面對。

3.進一步推動校園和諧人際關系的形成

要推動校園和諧的人際關系的形成，首先要提高學校管理的民主性，使教師心情舒暢地、真實坦誠地工作、學習和生活。其次，學校要完善自己的獎懲制度，在保證個人獎罰的同時，突出集體獎罰，從而使教師間形成協同合作的同事關系。另外，也要強化學生的思想道德教育，引領學生尊重知識、尊敬師長，從而促進優良學風、校風的形成。

參考文獻

[1] Boyer，E.L.The basic school：A community for learning.[R]Princeton，NJ：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1995.

[2] 陳曉端，龍寶新.教師專業學習共同體的實踐基模及其本土化培育[J].課程·教材·教法，2012（1）.

[3] Bandura，A.Self-efficacy：Toward a Unifying Theory of Behavioral Change[J].Psychological Review，1977（3）.

[4] 邵思源.一項對中學英語教師自我效能感的研究[D].上海外國語大學，2012.

[5] Olivier，D.F.，& Hipp，K.K.Assessing and Analyzing Schools as Professional Learning Communities [A].In Hipp，K.K.and Huffman，J.B.（eds.），Demystifying Professional Learning Communities——School Leadership at Its Best[C].Plymouth：Rowman & Littlefield Education，United Kingdom，2010.

[作者：于金明（1980-），男，甘肅靈臺人，甘肅民族師范學院外語系講師，碩士。]【責任編輯 鄭雪凌】