關于當前教師課堂權力問題的探討

郭立強　梁瑩

摘要：教師作為人類靈魂的工程師，國家、社會、學校應該賦予其充分的自主權。而課堂權力則是實現這一自主權的關鍵一環。然而，當前我國教師課堂權力運用存在一定的問題，表現為學校組織的順從者、“官方文件”的執行者、師生互動的權威者。究其原因，主要是由于當前我國有關教師課堂權力的法律界定不明確、學校系統權力也過于集中，而教師對自身身份認識也存在偏差。因此，需要通過加強制度設計、合理劃分學校權力以及轉變教師身份意識來實現教師課堂權力的優化和運用。

關鍵詞：教師課堂權力 法律規范 學校權力 身份意識

教師職業擔負著培養現代合格理性公民的重要角色，其職責實現與否不僅關系到教師個人的業績，同時也影響著整個社會的健康、有序發展。因此，為了完成教師使命，教師理應成為課堂教學的實際組織者、師生互動的推動者、教學質量監督評判的參與者，然而現實卻未能如愿。學術界對于當前存在的問題進行了深入的探討，學者們多從教學理念、教學方法、教學模式上進行了分析和檢驗，然而很少有學者對教師課堂權力這一因素進行剖析。本文正是基于目前現狀，通過對當前教師課堂權力的現狀和其原因進行探討，以期尋求改善教師權力分配和使用的方法，以此真正實現教師教書育人、富家強國的使命。

一、教師課堂權力的現狀

根據我國教師法的規定，教師是指履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業的建設者和接班人、提高民族素質的使命。[1]所謂教師課堂權力則是指教師群體在課堂這一場域內所應具有的按其意志自主進行活動的權力。因此，教師應當通過正當權力的運用來對新生代群體進行教育，以解放其人格、促進其發展。然而，在現實的教學活動中教師的權力卻沒有得到有效的運用，“一個僅僅從事非創造性活動的雇工、一個只是灌輸既定意識形態的傳聲筒、一個貶損自身魂靈的精神附庸”[2]便出現在我們神圣的課堂之上。

1.學校組織中的順從者

教師作為學校組織系統中的一員，其依據組織目標進行工作本無可厚非。但是，教師作為一個有機的生命體，應該具有主體意識，應該主動展現自身對于教學的態度、看法，并提出合理性的建議。然而，現實當中教師由于缺乏相應的權力，便只能順從學校授予的命令進行機械式的教學活動。[1]例如，面對所謂的高考壓力，部分學校管理者有意識地剝奪了體育課以及其他非高考科目課程的時間；面對學校考評的業績，學校管理者用命令的口吻要求學生在何時鼓掌以及如何回答問題。

2.“官方文件”中的執行者

教書育人是教師的天職。國家進行相關指導文件的制定其本意是要幫助教師完成培養新中國合格人才的使命，然而，由于教師面對這些教育指導文件，如新課程標準、教學大綱時，缺乏批判、變革的權力，使得教師開始臣服教育指導文件，最終使得“工具”異化為了“使命”。例如，教師在對教科書進行講授時，其僅僅依據新課程標準、教學大綱等，只對其要求進行硬性的灌輸，而往往忽視教科書、課本內容本身的價值；教師在進行課時設置、教學進度安排時，也嚴格依據上述規定進行，而不從現實學生狀況、實際講述效果進行考量。伴隨教學指導文件異化為使命的同時，教師也從參考文件轉變為徹底的執行文件、以文件為綱。最終，教師由于無法突破既定的課程知識結構和既定價值體系的束縛，教育活動也就簡化成為教學方法的實施活動。[3]

3.師生互動中的權威者

教師在課堂中總是處于主導地位，因為教師總要引導、督促學生學習。但是，主導并不代表一種絕對控制。“教育工作雖然需要教師具備一定的知識、道德以及管理的權威性，但這種權威性必須服務于教育的平等性。”[4]這是因為，教育過程并不僅僅是單向的教的過程，其本就應該是一種互動、互進的過程，只有在雙方都有機會表達各自的聲音、各自均有權利進行自己意志的捍衛時，教育才能真正地前行、思想才能真正地解放。然而，在現實教學過程中，教師憑借自身的優勢牢牢地掌握著整個課堂的主動權，其壓抑學生在學習過程中表現出的自我、同化差異行為，以獨斷的方式對班級進行掌控。在這過程中，教師雖然擁有著相對的權力，卻沒有發揮出權力所應帶來的積極效應。

二、教師課堂權力現狀的原因

影響教師行為方面，權力是一個重要的因素，當擁有權力時教師往往能表現出強勢的姿態，而當權力喪失或根本不具有權力時，教師往往就會尋求依附，顯示出其順從的姿態；身份意識則是另一個因素，當教師群體擁有相對權力時，決定權力運用的方式、方法，則會依據個體身份意識的不同顯示出不同的特性。因此，如果要探求教師課堂權力現狀的原因，就須要對教師權力的來源和其身份意識方面進行分析。

1.現行法律法規不明確

法律法規是確保行為主體之間權利義務關系得到合理保障的關鍵，在缺乏有效法律法規的情形下，個體行為則只能依靠個體內在道德予以約束。然而，道德作為一種內在約束機制，缺乏一種制度的剛性。因此，個體在面對道德和利益抉擇時，則可能由于利害比較而做出違背道德的選擇。

我國對教師進行法律約束的法律集中體現在《教育法》和《教師法》中，雖然對于教師的權利進行了規定，但是卻缺乏有關教師質疑學校規定和官方文件的權力規定。這就使得教師僅須關注自身行為和利益，忽視作為教師所應肩負的責任。責任和權力始終是一對共同體，在現代的組織系統中，缺乏權力保障的責任履行，當面對其他權力系統干涉的時候，無論如何也難逃“厄運”。相反，學校系統以及官方文件所具有的規定性卻將強大的壓力施加給了教師，通過權威甚至是權力運用迫使教師屈從于其制度的規定性，教師便只能順從。

2.學校內權力的過分集中

任何組織都是在權力分配的基礎上形成的，學校組織也不例外。當前，我國學校員工系統內部通常劃分為教學崗位和行政事務崗位兩種類型，其相應的內部也就形成了教師群體和從事行政工作的人員兩類。

理論上，教師群體應具有有關教學活動的最大權力，在其專業領域內和具體的教學活動中都應該有著相對行政管理人員的優勢權力。然而，當前的情況卻大有不同。除了擁有一定行政職務的教師，其他專職教師無論在專業中還是在課堂上，都受到來自學校內部行政人員的牽制甚至管理。由于專職教師在這樣的權力分配環境中缺乏維護自身行為合理性的權力保障，因此，其行為選擇也就只能是順從地執行。

3.教師的身份意識錯位

課堂這一場域是由教師、學生以及周圍環境有機組合形成的一個整體，它們各自發揮著作用，并推動該系統不斷完善、發展和革新。其中，教師和學生作為活生生的個體，對于健康場域的構建有著十分重要的作用。

教育作為一種啟迪個人智慧、發展自我個性、推動社會化發展的一種手段，要求承載它使命的課堂更具包容性、更具開放性、更具社會實踐性。這就要求教師和學生以一種更為平等、更為民主的方式進行溝通和學習。然而，當前我國課堂仍然表現為“教師一言堂”。這突出反映了教師群體對于自身定位的認識不清，也因此導致了當前教學方法的選擇不當，如指令式教學、命令式作業、強制性學習等。

三、教師課堂權力的提高和改善路徑

我國現行的《教育法》和《教師法》中缺少對教師在課堂中應有權力的規范，再加上教師隊伍自身存在著理念的偏差和教學方法上的失當，使得在實際教學過程中，課堂被分數所控制、教師被升學所捆綁，而學生則異化為進行分數轉化的工具，整個教育過程蛻變成為了現代工人的訓練。為此，我們必須改革當前教師權力的缺失以及教師理念上的偏差，以此來提高教學質量，培養優秀人才。

1.加強制度建設，完善教師身份的保障機制

為了提升教師在教學過程中的優勢地位，加強教師課堂權力，國家應從制度、法律層面給予教師隊伍以充分保障，避免教師因無權而無為、因沒有救濟而只能順其所為。

第一，通過相關法律賦予教師同學校系統進行交涉、談判的權力，規定教師有權力對學校系統所做出的行為，諸如調課等其他不合理行為，進行抵制，并規定由此帶來的影響學校不得采取任何手段對抵制人進行報復，如若抵制人懷疑校方有報復傾向，則可提交學校上級主管部門進行仲裁，使教師從法律上有資格同學校系統就課堂內部問題進行交涉甚至對抗，以此保障教師課堂權力的實現，進而保障受教育者的合法權益。

第二，通過相關法律賦予教師對“官方文件”進行有益運用的權力，從權力上給予教師自由去根據課堂實際情況、學生實際水平以及其他客觀條件來決定“官方文件”的適用程度和使用方法，從源頭上給予教師群體力量去改變“官方文件”頑固執行者的角色，使得教師可以充分發揮出各自的主觀能動性，根據具體情況，實現更優質的教學。

2.分散學校權力，授權教師自主行動的權力

當前，扁平化的管理越來越成為現代組織提高效率、增強效益的一種有效組織形式，而作為學校系統，其本身所要求的靈活性、權變性、交互性，更加強調學校要以一種靈活的組織形態而存在。因此，合理分權，授予教師自主行動的權力不僅是教師課堂權力的要求，也成為現代學校組織系統變革的必然需要。

第一，減少學校系統內部的組織層級。通過加強學校教師隊伍和行政人員隊伍相關理論的培訓和實踐鍛煉，提高他們進行民主決策和自我決策的能力，以此來擴大個人行使權力的范圍、增強個體行使權力的能力。尤其是課堂權力的分配，要在學校系統內給予教師群體以充分的權力，使教師角色由被管理者向學校的共同管理者轉變。這樣以來，一方面可以提高其工作的積極性，另一方面也可以真正地使學校的管理成為民主的管理，以此降低管理成本，提高效率。

第二，規范學校系統內部權力范圍。權力必然要有界限，沒有限度的權力，其結果必然導致獨裁，抑或整個系統陷入權力的紛爭。因此，有序的系統運行，必然要求設立各自的權責范圍，以此防止外來權力的侵擾而擾亂正常的運行秩序。教師的課堂權力亦然，作為專業人士，其理應享有在專業領域內的一種相對權威，尤其是相對于“業外人士”。必須使教師群體的課堂權力遠離“業外人士”的侵擾，這樣才能真正發揮專業人士的優勢，達到其應有的效能。

3.培訓教師隊伍，形成教師正確的身份意識

教師的身份意識，是指教師對自己職業定位、職責范圍、角色含義的一種認識和理解，其受個體經歷、知識結構以及其他主觀因素的影響而存在著一定的差異。但是，作為現代職業的一個分類，教師職業本身蘊含著一些內在的、本質的以及應該被共享的有關教師的身份觀念。而這些觀念，應該通過對教師隊伍的培訓予以鞏固、強化和拓展，以此實現正確乃至卓越教師身份意識的轉變。

第一，幫助學生個性發展與推動學生社會化的意識。傳統意識中，注重培養知識的識記，而缺乏對個體個性發展的重視。因此，導致過去教學過程中灌輸式、命令式教學現象的普遍存在。我們必須摒棄過去只注重社會化教育的傾向，應采取更為靈活的教學模式，以此激發個性的發展，進而實現個體創新意識的實現。

第二，運用民主方式與喚醒學生個體權利的意識。傳統模式中，我們習慣采用專斷式的手法進行責任、義務教育，而缺乏個體有關民主參與和個體權利的教育，導致部分學生在進入社會后，同樣采取暴力的、非理性的方式去解決社會生活中的問題。這一方面為社會穩定帶來隱患，另一方面也揭示出我們過去教育模式的失敗。因此，我們必須進行改革，通過課堂上的民主訓練，在強調個人責任、義務的同時，賦予個體權利去進行民主交往、進行民主實踐，通過豐富的民主鍛煉來提高個體理性解決沖突的能力，以此來提高個體素養，也為建設社會主義和諧社會增添新動力。

擁有權力、用好權力是教師課堂權力最為重要的課題。如何使教師真正地擁有權力、如何通過有效的控制來使教師用好權力，仍然是我們當前亟需解決的問題。因此，我們要繼續探索、研究，以期實現人類工程師自主權的更優實現，以此實現我們的中國教育夢。

參考文獻

[1] 中國政府門戶網站.中華人民共和國教師法[EB/OL].http：//

www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_937.htm，2015-3-29.

[2] 吳康寧.教師：一種悖論性的社會角色[J].教育研究與試驗，2003（4）.

[3] 亨利·吉魯.教師作為知識分子——邁向批判教育學[M].朱紅文，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[4] 葉飛.教師角色與權威的合法性探析[J].中國教育學刊，2008（3）.

[作者：郭立強（1990-），男，山西大同人，天津理工大學法政學院在讀碩士研究生；梁瑩（1993-），女，山西朔州人，南開大學周恩來政府管理學院高等教育研究所在讀碩士研究生。]

【責任編輯 王 穎】