從教師角色“蠟燭”解蔽教師生命

吳香琴

（浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321000）

對生命的關注是教育的本真所在，提升個體生命質量與存在意義是教育的終極目標。隨著人們教育觀轉向對“人”的關注，越來越多的人關注到學生作為生命體的存在，忽視了教師作為普通、具體、鮮活的生命主體“人”這一客觀事實。現在的教育更多的趨于對社會的要求，卻忽視了對教師生命成長和生命意義的關注。鑒此，本文從傳統教師角色定位為“蠟燭”反思教師生命，并具體從蠟燭來源，蠟燭工作原理，以及蠟燭精神來解蔽被遮蔽的教師生命。呼吁更多的人關注教師作為生命體的存在，讓教師回歸生命體驗，讓教師能夠詩意地棲居在教育當中。 （張培，2006）

1 蠟燭來源：廢品再利用

長期以來，我們以“蠟燭”比喻教師這一職業。人們對這說法似乎也已深信不疑。然而當我們關注和察覺到蠟燭的原材料時，便發現這一說法有待商榷。蠟燭的很大一部分原材料源自于石蠟產品的邊角料，又被稱作下腳料。這表明蠟燭源自于廢品的再利用，而將廢品的再利用與教師相比擬，無疑是對教師生命意義的忽視和貶抑。早在原始社會，部落的氏族首領和具有經驗的長者、能人，在生產勞動和日常生活中，有意識、有步驟地把生產知識技能、生活經驗、風俗習慣和行為準則等傳授給年輕的一代，于是人類社會最初的、與生產勞動和日常生活融為一體的教育便出現了，而那些承擔教育之責的部落首領、長者和能人自然成為最初的“教師”。在古時，“教師”最初指年老資深的學者，如《史記·孟子荀卿列傳》“齊襄王時，而荀卿最為老師。而后教師被認為是教授知識、解答問題、不茍言笑的人，如《師說》中：“師者，所以傳道授業解惑也。”無論是何種起源，教師都是作為有個體生命價值和社會價值的一類人，而與蠟燭的來源廢品差之千里。鑒此，作為靈動的生命體的教師，首先，他們絕不會是廢品的再利用，相反，在教學教育中占據重要地位的他們，涵養著教學智慧。其次，他們處于不斷地成長和可持續地發展當中，這與廢品的簡單利用不可相提并論。因此，從蠟燭的來源來看，我們發現教師的生命在很大程度上遭遇了嚴重的誤解和忽視。

2 蠟燭工作原理：不點不亮

蠟燭，作為一種照明工具，其工作原理極其簡單：不點不亮。其中內隱的信息：蠟燭是一種工具；蠟燭的工作是被動的。從蠟燭這個視角來審視教師生命：教師是教的工具；教師的工作是被動的，也使教師的生命陷入了貶抑和異化之中。教師作為教學活動的主體之一，在從事教師職業的過程中，工具理性的教師觀使教師職業“降低為機械的習慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”；（魯道夫·奧伊肯，1997）使教師“感受不到因從事這一職業帶來的內在尊嚴與歡樂的滿足”。（葉瀾，2001）將教師比喻成蠟燭，排除了教師在教的過程中主體的生命體驗、情感和態度，只剩下了無生趣的“教學骷髏”。（袁丹、田慧生，2013）遮蔽了教師內在的生命發展，使教師淪為工具。生命工具化掩蓋了教師作為生命本體的特征和需求，導致教師的教育生活喪失了樂趣，教師失去了幸福。

“不點不亮”的蠟燭原理亦是將教師的主體性異化在客體性當中。教師本該是自己的主人，對自己的人生價值有著清醒地認識。他們有著自我教育，自我批判，自我發展，自我完善的能力。（何齊宗、沈輝香，2006）然而，蠟燭原理湮沒了教師的主體性，主體性的迷失令人擔憂。馬克思在論及職業選擇時，突出的強調過主體的創造性，曾經指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業—在從事這些職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在在自己的領域內進行獨立的創造。”（馬克思，1982）教師在具體教學當中，他們積極地發揮自身的能動性和創造性，形成和發展自己獨特的教學風格。這與蠟燭不點不亮的被動原理相差甚遠。首先，教學是一項復雜的腦力勞動，將教師比喻成蠟燭，強化了其工具理性，簡單化了教學過程和教師的生命意義；其次，教師專業的本質規定在于自主、主動和創造。（張培，2011）將教師比喻成蠟燭，使得教師機械地承擔蠟燭角色，脫離了創造的沖動和自由的意志成為被動的客體。導致教學過程的無聊乏味，教師生命的壓抑和教師主體性的放逐。因此，從蠟燭的工作原理來看，我們發現教師的生命丟失了其本身應有的豐富性和主動性。

3 蠟燭精神：犧牲我自己，點亮大家

蠟燭以其偉大的奉獻精神：犧牲我自己，點亮大家，而廣為人們稱贊。因此，站在利他性和社會價值的立場上，把蠟燭比喻成教師似乎毋庸置疑。然而，教師蠟燭般的奉獻精神同時也折射出教師“異化”的生存狀態。所謂“異化”，是指勞動對勞動者來說變成了“外在的東西”，變成了“異化勞動”，即“自我活動表現為為別人活動，……生命過程表現為生命犧牲，”“勞動者把自己的生命貫注到對象里去，但因此這個生命已不再屬于他，而是屬于對象了”。（馬克思，1844）“異化”的生存狀態將教師的生命置于可悲的境地，教師教書育人變成了對別人有意義而對自己毫無意義的行為。在過分鼓吹教師奉獻精神的同時，也在悄然聲息地吞噬教師作為“人”的存在這一事實，從而湮沒了對教師生命成長和生命意義的關注。

現實中，教師的生命被擠壓在神圣化的職業角色、強制化的制度規范和過高化的社會期待之中，教師被形象地描述為“在夾縫中的生存的尷尬人”。（王枬，2002）長期以來，在各種社會觀念的支配下，已不把教師當“人”看待，但是，作為普通、具體、鮮活的個體，教師也有馬斯諾所談及的各種需求。在蠟燭的奉獻精神里，教師的生命成長和生命意義找不到其生存的空間。首先，蠟燭的犧牲精神消解了其生命成長意義，即教師的生命如蠟燭般只有犧牲而丟失成長；其次，作為完整生命個體的教師不復存在，單一的追求社會價值，而割裂了與自我價值的聯系。因此，從蠟燭精神來看，我們發現教師的生命的發展性和完整性成為了被懸置的異域，游離于教師的生命之外。

4 人文關懷與教師生命

綜上分析，把傳統教師角色定位為蠟燭，忽略了教師的生命存在，導致教師生命中美感與幸福維度的丟失。為更好地解蔽教師的生命，筆者提出從以下三個方面來加強對教師的人文關懷：首先，關懷教師人性化的生命，也就是尊重教師不同的天賦、興趣、性格、情感、體驗等，還教師一個最真實的自我。其次，關懷教師整體性的生命，也就是關注教師的自我價值和社會價值的和諧及統一,關注教師身體和靈魂的統一與舒展。最后，關懷教師發展中的生命,教師的發展是一個動態的、周期性的過程。關懷教師回歸生命體驗的過程品性，讓教師在實踐和反思當中自覺自在的成長。

［1］何齊宗,沈輝香.論人文關懷與教師的發展[J].教師教育研究,2006(48).

［2］[德]魯道夫·奧伊肯.生活的意義與價值[M].萬以,譯.上海:上海譯文出版社,1997:69.

［3］馬克思.1844年經濟學-哲學手稿[M].北京:人民出版社,1979:56-45.

［4］馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷）[M].北京:人民出版社,1982:6.

［5］袁丹,田慧生.有效教學的生命向度[J].中國教育學刊,2013(41).

［6］葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2001:10.

［7］王枬.美麗教師[M].桂林:廣西師范大學出版社,2002:10.

［8］張培.讓教師詩意地棲居在教育中[J].教育理論與實踐,2006(34).

［9］張培.教師生存狀態的現代性迷思與生命解蔽[J].全球教育展望,2011(27).