以全息閱讀建構閱讀教學新范式

周穎琴

把握文本的字意、詞意、語感、篇感是兒童文本解讀的關鍵，正是基于此，筆者在語文教學實踐中，嘗試從文本的一隅或整體對文本進行解讀，即文本的“全息閱讀”。在“全息閱讀”中，筆者引領兒童對文本的創作背景進行掃描，對文本本體進行細讀，對文本意義進行拓展、延伸。

一、“全息閱讀”的價值與意義

“全息閱讀”是兒童用整個的生命體進行閱讀，在閱讀過程中，教師要充分調動兒童的感官，讓兒童傾聽文本的聲音，把握文本的律動，找尋文本中蘊含的畫面。讓兒童獲得文本“現場感”。

1.兒童主體間的“全息互動”。閱讀教學的過程是師生之間不斷進行高質量對話的過程。在對話中，兒童分享彼此的智慧，進行著主體間的“全息互動”。在互動中，每一個主體的話語都是文本解讀的資源。于是，文本的意義在互動中不斷地被生發、被創造。正是在這個意義上，法國存在主義文學大師薩特說，“閱讀是被引導的創造”。

2.文本與主體的“全息互動”。兒童在文本解讀過程中，需要文本與主體進行“全息互動”，文本的意義在互動不斷被建構、被拓展。一方面，文本以一種“開放結構”與“意義空白”對兒童進行“文本召喚”;另一方面，兒童以一種全息思維、動態想象對文本進行觀照、體驗。

二、建構“全息閱讀”教學新范式

建構“全息閱讀”范式，筆者以“全息元”為閱讀起點，讓兒童展開文本聯想，還原文本現場。通過“深度耕犁”文本，對文本的意義進行“全息拓寬”。不僅如此，將相關的文本閱讀進行整合，對文本閱讀進行“全息延伸”。如此，促進文本意義的創生和文本解讀資源的開發。

1.潛入文本，找尋文本內在的“全息元”。文本是一個自足的體系，在這個體系中，文本中的“字”、“詞”等都構成了文本的有意義的“全息元”。這樣的“全息元”或許能夠映照文本內容的意義、所表達的情感等，甚至能夠解讀出整個文本的核心意蘊。在這個意義上，文本的“全息元”不僅指“知識元”，更指“情感元”、“價值元”等。比如，教學《江雪》，筆者首先讓兒童從詩的整體意境上把握，體驗出孤獨的氛圍，將詩歌的基調定位“千”、“萬”、“孤”、“獨”。其次，筆者引領兒童重點品“釣”，在雪天釣什么呢?僅僅是釣魚嗎?讓孩子通過“釣”的自我追問、深思，理解詩人是在釣落寞，釣孤獨，釣理解，進而聚焦文本的全部意蘊，凸顯文本的全部旨趣。

2.開掘文本:對文本意義進行“全息拓寬”。兒童在文本解讀前，總是帶著自身的生活經驗、文化心理等，這種對文本的先在閱讀傾向，就是讀者的“期待視野”。兒童的審美經驗在文本解讀中發揮著重要作用。教學中，要引領兒童利用各自不同的“期待”對文本意義進行“全息拓寬”。例如教學《愛之鏈》這篇課文，文本中描述了主要人物“喬依”，喬依在失業后，在妻子即將生產，家庭經濟窘迫的時候，依然在老婦人遭遇困難時幫助了她，而且不要老婦人的錢。如果前表化地解讀，這就是新時期的外國“活雷鋒”，但如果文本解讀僅止于此，“愛之鏈”的文本意蘊就沒有得到彰顯。教學時，筆者讓兒童思考:老婦人為何不當面將錢給女店主?這說明了什么?孩子們經過文本的“全息閱讀”，對“愛的意義”進行“全息拓寬”:愛是能夠相互感染、相互傳遞的，傳播愛的人最終也會獲得別人的愛，正所謂“贈人玫瑰，手留余香”。如此，“愛之鏈”的文本意義得以凸顯。

3.延伸文本:對文本進行多向的“全息延伸”。文本的“全息閱讀”需要“全息延伸”，拓展兒童的閱讀視域。可以從“節選”延伸至全篇，進而窺見全豹;可以從“單篇”延伸至“多篇”，進而領略作家的創作風格;可以從“單一”延伸至同類，感受同體裁文本的寫作章法等。文本的“全息延伸”猶如打開了一扇扇敞亮的窗戶，讓兒童以多維的視角與文本展開交流。例如，教學《要好好學字》、《朱德的扁擔》、《孔繁森》、《大禹治水》時，筆者將這人物一單元進行“前后呼應”式教學，對不同人物進行比較，讓一個個人物形象在兒童幼小的心靈中漸漸變得豐滿起來;教學《夾竹桃》，筆者向孩子們推薦季羨林大師的《朗潤集》、《天竺心影》等，將孩子們的閱讀向課外“全息延伸”，開闊兒童的閱讀視野，豐厚兒童的文學底蘊。

文本是一個開放的“全息系統”，在文本解讀過程中，需要讀者不斷地對文本進行審視和追問，甚至可以穿越時空界限對文本進行聯想，對文本的意義進行“全息拓寬”和“全息延伸”。在這個文本探險的過程，文本與主體不斷互動，由此生成了一個具有創造性的“文本意義圈”。