整體閱讀教學(xué)實(shí)踐述評(píng)

曹 麗

建立在系統(tǒng)論、格式塔心理學(xué)、建構(gòu)主義、新課程標(biāo)準(zhǔn)等理論基礎(chǔ)上的整體閱讀教學(xué)，其實(shí)踐之路是一個(gè)摸索前行的過(guò)程，在這條持續(xù)而漫長(zhǎng)的道路上留下了許多先行者的腳印。

一、國(guó)外整體閱讀教學(xué)實(shí)踐

1997 年，約翰·米勒出版了《整體課程》一書，對(duì)整體主義的課程理論與實(shí)踐策略進(jìn)行了初探。正如整體教育最著名的提倡者羅恩·米勒所說(shuō):“整體教育運(yùn)動(dòng)還處于理論初創(chuàng)階段，尤其在概念、特征和主張等方面還有待明晰和具體。”整體論與課程掛上了鉤，可以說(shuō)是跨出了教育實(shí)踐的第一步，但具體如何教學(xué)、操作都有待解決。

整體語(yǔ)言教學(xué)(Whole Language Approach)開始于20 世紀(jì)80 年代的美國(guó)，最初由亞利桑那大學(xué)的凱·古德曼用于美國(guó)中小學(xué)校教授本族語(yǔ)的語(yǔ)言藝術(shù)及閱讀教學(xué)中，后擴(kuò)展到英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教學(xué)、特殊兒童教育和成人教育等領(lǐng)域。在實(shí)踐中，整體語(yǔ)言教學(xué)者逐漸形成了一系列教學(xué)模式:讀寫結(jié)合式教學(xué)、文學(xué)圈探究式教學(xué)、創(chuàng)造性戲劇表演式教學(xué)等。

上世紀(jì)中后葉，日本語(yǔ)言學(xué)家西尾實(shí)提出閱讀經(jīng)歷“通讀—精讀—味讀”三階段，即經(jīng)歷整體感受、分析理解和品味評(píng)價(jià)三個(gè)階段，該“三讀法”體現(xiàn)了對(duì)文本整體解讀的重視。谷川徹三認(rèn)為閱讀過(guò)程分三個(gè)階段:第一是印象階段(整體籠統(tǒng)感知);第二是對(duì)作品有意識(shí)地分析和理解，把作品整體印象的各個(gè)部分，從內(nèi)容到形式弄清的階段;第三是在明確觀念和局部意義關(guān)系的基礎(chǔ)上，再一次回到整體印象的階段。其觀點(diǎn)從整體出發(fā)到整體終結(jié)，正是對(duì)整體閱讀的強(qiáng)調(diào)。

二、國(guó)內(nèi)整體閱讀教學(xué)實(shí)踐

1.古代傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的整體閱讀

整體閱讀不是舶來(lái)品，我國(guó)自古有之。一講熟讀成誦，二講口誦心維，心領(lǐng)神會(huì)。這正是一種注重整體、注重感悟的閱讀方式。劉勰在《文心雕龍》中寫道:“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。篇之彪柄，章無(wú)疵也;章之明靡，句無(wú)玷也;句之清英，字不妄也。振本而末從，知一而萬(wàn)畢矣。”就是說(shuō)篇乃章、句、字之本，所謂的“一”就是整體，“萬(wàn)”則是具體，這里就強(qiáng)調(diào)了閱讀文章要把握整體的重要性。

2.整體閱讀教學(xué)在現(xiàn)代教學(xué)中的實(shí)踐

許多著名的特級(jí)教師從各自不同的角度對(duì)整體閱讀教學(xué)進(jìn)行了有益的探索。錢夢(mèng)龍“閱讀訓(xùn)練目標(biāo)體系”中的“五個(gè)閱讀步驟”:初步感知—辯體析題—定向問答—深思質(zhì)疑—復(fù)述整理，其實(shí)是一個(gè)整體閱讀的教學(xué)過(guò)程。歐陽(yáng)代娜認(rèn)為課堂教學(xué)只有抓住整體，才能把握住訓(xùn)練語(yǔ)文能力的途徑。她構(gòu)建的“預(yù)習(xí)—質(zhì)疑—點(diǎn)撥答疑—課后綜合練習(xí)”教學(xué)流程，鮮明地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。張孝純的“大語(yǔ)文教育”強(qiáng)調(diào)的就是語(yǔ)文教學(xué)的整體性。魏書生提出的“語(yǔ)文知識(shí)樹”也體現(xiàn)了整體序列的特色。

全國(guó)著名特級(jí)教師王君，首倡“青春之語(yǔ)文”，是整體閱讀教學(xué)的實(shí)踐者，其典型方式是“專題教學(xué)”。

其一，單元內(nèi)整合。她對(duì)人教版八年級(jí)上冊(cè)第六單元五篇課文進(jìn)行專題整合，以“誦讀名篇，欣賞與比較詩(shī)文個(gè)性之美”作為教學(xué)專題，統(tǒng)攝具有蒼涼、雄渾之美的《使至塞上》《渡荊門送別》《三峽》，激情與閑淡之美的《觀潮》和《歸園田居》，自然與人情之美的《游山西村》，呈現(xiàn)給學(xué)生更為鮮活生動(dòng)的教學(xué)內(nèi)容。

其二，單元間整合。王君老師“打破”了人教版七年級(jí)上冊(cè)前兩個(gè)單元的所有課文，整合出三個(gè)共性層面:生命意識(shí)(《生命生命》《紫藤蘿瀑布》);生命理想(《在山的那邊》《理想》《行道樹》);生命智慧(《走一步，再走一步》《童趣》《人生寓言》《我的信念》《論語(yǔ)十則》《第一次真好》)，歸結(jié)于“熱愛生命”的主題，規(guī)避了單個(gè)篇目各自為戰(zhàn)、零敲碎打的弊病，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)文有了全新的認(rèn)識(shí)。

其三，以問題整合不同篇目。扣住杜甫《望岳》和《春望》的“望”字，以“望出杜甫的雄豪和沉郁”為專題，以五次提問推進(jìn)課堂教學(xué)進(jìn)程。一問:老師想把標(biāo)題“望岳”換作“看岳”，可以嗎?二問:你通過(guò)《望岳》，望到了一個(gè)什么樣的杜甫呢?三問:望岳是“望”，春望也是“望”，但望春之心境和望岳之心境卻有天差地別，請(qǐng)扣緊最能打動(dòng)你的詞語(yǔ)作析。四問:既然詩(shī)人眼中的春天是凄涼的，那么在文題中用“望”，是否辜負(fù)了該詞的美?五問:從《春望》中，我們又望到了一個(gè)什么樣的杜甫，甚至還望到了一些別的什么?變單篇講解為共性思考，擴(kuò)大了教學(xué)容量，豐富了學(xué)生的思維層次。

其四，“同中求異”性整合。人教版語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第25 課，由五首詞組成。王君老師打亂了教材原來(lái)按詩(shī)人所處年代排列的順序，設(shè)定“問君能有幾多愁”專題，圍繞“愁”這一共性組織教學(xué)，得出結(jié)論:女子的愁緒比較纖細(xì)而敏感，男兒的愁豪放闊大得多。學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)“愁”字的探討，更加深刻地理解了詞的內(nèi)涵，有了整體的篇章意識(shí)。