后方法視角下英語課堂文化教學探究

◆劉 星

后方法視角下英語課堂文化教學探究

◆劉 星

語言的特殊性決定了英語課堂的特殊性，語言與文化是密不可分的。英語課堂中的文化多樣性受到了哪些方面的制約？中國高校英語課堂的文化教學實踐的現狀如何？從后方法教學理論的視角觀測高校英語課堂文化教學是十分必要的。

后方法；英語教學；文化

一、后方法教學理論與文化意識

美國第二語言教育學家Kumaravadivelu首次提出后方法的理念，隨后被逐步運用于外語教學和外語教師培訓。Kumaravadivelu認為教學研究不僅包括教學目標與內容、教材、教學方法與策略及教學評價，還應該包括教學活動所處的社會文化環境。在文化全球化的背景下，Kumaravadivelu提出后方法教學這個宏觀策略框架，包括由“特殊性”“實用性”與“可能性”3個教學參數構成的宏觀策略和10條微觀策略。微觀策略包括“使學習的機會最大化”“促進課堂協商式互動”“使學生的感知失配最小化”“培養語言意識”“激活直覺啟發”“語言輸入語境化”“整合語言技能”“培養學生的學習自主性”“確保社會關聯”與“提升文化意識”。Kumaravadivelu之所以提供一個宏觀策略框架，而不是具體的教學方法以供教師所參考，其目的在于希望教師能反思并且結合當地特殊的文化教學需求、情景和過程、拓展自身的知識和技能、設計恰當的微觀策略，從而激發課堂教學的潛力，而并不希望教師受到具體教學方法的束縛，鼓勵教師根據自身所處的教學實際因地施教。這一理論不是對傳統語言教學法的反動，它所要摒除的是對引進的西方教學思想方法的盲從，幫助和激勵教師釋放自主教學理論的開發意識，依據特定教學情景，自主支配不同的教學方法，服務教學需求。

二、英語課堂中文化多樣性的制約因素

提升文化意識和保持文化的多樣性是后方法教學理論的主要宗旨。教育體系中有四個關鍵維度：語言、課程、教師和教育政策，對英語課堂中的文化多樣性能起到制約作用。

首先，從中國高校英語專業課堂的教學語言來看，除少數例外，單語教學的慣例仍支配著各教育體系。相關研究者指出，學校教育中的語言選擇不僅對學生的母語很重要，而且雙語的教學方法也能促進認知的發展。如果母語與教學語言不一樣，就可能產生具體的教學與認知問題。這種允許雙語教學的觀點與一部分英語教師包括外教的觀點是相沖突的。他們認為只有在純英語的語境下才能學好英語。在對中國某些高校英語課堂的調查中發現，有的外教在教室門下貼膠布，提醒學生只要進了教室的門，就只能說英語。當然，這種方法遵循了“浸入式”英語教學法的原則，認為學生只有在全英語的語境下學習英語才能取得最佳效果。但是，近年來這一觀點已經受到了國內外部分專家學者的質疑，但在多大程度上母語參與英語教學還未達成一致。

其次，部分學者認為，如果給接受培訓的教師一個多元化的班級并提供多文化課程，他們便可以面對自身的種族中心主義，并在自身的體驗中發展知識的多樣性。提升文化意識的英語教學尤其對于國際化辦學的高校有重要意義，因為他們的學生具有不同的民族文化構成。即使中國高校英語課堂的學生都是中國人，學生來自的民族、地區與家庭也和其他同學有所不同，如價值觀、人生觀和世界觀的差異。學生把自己的身份認同一起帶入課堂，并在無形中影響著教學過程。從某種程度上來說，高校英語課堂并非單一文化的領地，而是多樣性的文化交流碰撞的場所。

再次，教師是教育體系的支柱，在促進文化多樣性方面發揮關鍵作用。教室中少數族裔文化群體所占比例很小，而且在教師的職前培養和在職培訓中，跨文化的維度還很小。關于如何教那些教學語言不是其母語的學生，教師需要更多的教育和培訓，這種培訓應拓展到所有使用外語進行教學的教師。調查發現，有的大學生來自維吾爾族，每次上英語課都要先把維吾爾語轉換成普通話，然后再由普通話轉換成英語來回答英語教師的提問。同樣，在聽到教師用英語提問時，也要先把英語轉換成普通話，再由普通話轉換成維吾爾語。因為教師不會維吾爾語，所以不能一次將英語轉換為維吾爾語，這樣學起來非常吃力，效率也大大降低了。關于這種特例，教師還需要更多的培訓和研究，才能幫助學生克服母語困難，如幫助學生實現母語與英語的直接轉換。這就對英語教師提出了更高的要求，如果教師懂得更多的語言，就可以更好地幫助學生。

最后一個問題是能影響文化多樣性的主流的教育政策和實踐。當代教育體系的評論家認為，如何處理文化多樣性是教育政策的一大挑戰。在英語教學領域，傳統上有一個隱性的分水嶺：教學理論研究者主要負責教學理論的研究與推廣，教師則是這些教學理論的實踐者。Karen E. Johnson指出教師應被賦權為學生創造社會平等的學習機會，并且開展適合自身教學情境的教學活動。中國高校的英語教學早期主要靠引進西方先進的教學理論和方法，然后逐步在英語課堂進行實踐。Kumaravadivelu認為適用于全球的教學方法是根本不存在的。那種所謂普遍適用的教學法脫離了具體的教學實際。在引進西方英語教學理論的時候需要考慮中國的國情以及不同高校學生的實際情況。如果一味引進并不加批判地將占主導地位的西方英語教學方法全盤吸收運用于中國的大學英語教學實際，在西方凸顯的優勢到了東方可能就比較有限。而且在西方盛行的教學方法經過傳播，到達中國本土的時間比西方要晚些，并不一定就能跟上時代的潮流，更重要的問題在于西方英語教學法是否能適用于當今中國的大學生。此外，在全盤照搬西方英語教學方法的同時，具有悠久歷史積淀的中國優秀的教學方法可能就被忽視了。

三、高校英語課堂的文化教學

2007年7月，教育部高等教育司發布 《大學英語課程教學要求》，正式將“跨文化交際”納入大學英語課程的教學主要內容。 《要求》對大學英語課程的性質做出了明確的界定：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”對于大學英語教學內容的重新界定說明大學英語改革應該改變過去傳統教學對于英語語言知識的過度強調，進而更加注重學生的應用能力、交際能力和學習能力。然而，中國高校英語課堂文化教學還存在一些問題有待解決：目前我國高校還沒有統一的文化教學大綱；與高校大學英語精讀配套的文化教學教材并不多見；對于文化教學的評估也沒有比較系統的標準可循。但是語言與文化之間的緊密關聯已經得到了大學英語教師的公認，至于大學教師在英語課堂中有關文化涉獵的范圍及程度全由教師個人來決定。傳統的做法是課文分析與講解，對涉及的文化方面再適當進行補充和展開。但由于各種考試沒有對文化內容做硬性的規定，大學生也是根據個人興趣和教師的要求來對待英語教師的文化教學。

相比之下，我國的英語專業學生接受到的文化教學在內容上和程度上比非英語專業的要更廣更深。為了適應21世紀國際化知識經濟時代的需求，經教育部2000年批準實施的 《高等學校英語專業英語教學大綱》 （以下簡稱《大綱》)將跨文化交際能力的培養視為主要的教學原則之一。 《大綱》規定：“在專業課程的教學中要注重培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性。” 《大綱》對原大綱作了較大的改動，主要是基于《關于外語專業面向21世紀本科教育改革的若干意見》的精神，在英語專業人才的文化素養方面提出了明確的目標和要求。但由于大多數國內英語教師缺少跨文化交際培訓，因此教學大部分都停留在語言層面，對于文化層面的涉及還不夠深入。按照 《大綱》的要求，國內各高校英語專業都開設英美國家概況等文化課程，但“文化教學的內容基本上也是以目的語群體的文化為主”，這種做法隨著經濟全球化和文化全球化的不斷深入而表現出的局限性日益凸顯。事實上，英語教學內容不僅應包容目的語文化，還應包容學習者的本族文化，這樣才能滿足跨文化交際的需要。

縱觀歐美外語教學界的文化教學，大致呈現了由文化知識的教學向文化過程教學的過渡；在教學措施上，歐美國家都比較注重讓學生到所學的目的語國家留學，讓學生親身感受目的語文化與本族文化的異同。在我國高校英語課堂進行文化教學實踐的緊迫性已經隨著頻繁不斷的跨文化交流而日益彰顯，高校英語教師在實施過程中不僅要注重學生文化知識的攝取，還應該更加關注跨文化交際過程的教學。教學測評不僅要考查學生的文化知識，還應該對學生的跨文化交際能力進行評估。高校英語教師還應該將西方先進的教學理論與中國高校大學生的實際相結合，創立符合中國高校實際需要的有中國特色的教學方法及策略，從而更好地推動教學改革的發展。

[1]張紅玲.跨文化外語教學[M].上海：上海外語教育出版社,2007.

[2]王智玲,谷萍.文化差異對跨文化外語教學的啟示[J].外國語文, 2013,(2)：151-153.

（編輯：秦俊嫄）

本文系江西省教育科學“十二五”規劃課題“后方法視角下英語教學中的文化因素調查研究”（編號：11ZD079）的研究成果。

劉星，女，碩士，華東交通大學外語學院講師。研究方向：英語語言文學。

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1671-0568（2015）35-0014-02